Pedagogía de la alternancia y sentipensares en la secundaria rural, conceptualizaciones para su abordaje

Introducción

Entre las experiencias educativas desarrolladas en el ámbito rural argentino, la pedagogía de la alternancia constituye el eje organizador de la propuesta formativa de los Centros Educativos para la Producción Total (CEPT) y de las Escuelas de la Familia Agrícola (EFA). Surgida en Francia durante la década de 1930 a partir de las Maisons Familiales Rurales, esta propuesta se configuró como una respuesta a la necesidad de ofrecer oportunidades educativas a las juventudes rurales sin que debieran abandonar sus territorios de origen (Granereau, 2024).

Desde sus inicios, la alternancia se propuso articular los tiempos y espacios de formación escolar con la vida familiar, comunitaria y productiva de los estudiantes. En este sentido, reconoce el valor pedagógico de la experiencia y del trabajo como fuentes legítimas de conocimiento, promoviendo procesos educativos que integran teoría y práctica, escuela y territorio (Gimonet, 2005; Santomé, 2010).

En Argentina, esta propuesta comenzó a desarrollarse durante la década de 1980 mediante el trabajo impulsado por Oscar Dinova y Gerardo Bacalini, quienes promovieron la creación de los primeros CEPT en la provincia de Buenos Aires como una alternativa a los modelos tradicionales de educación rural. Desde esta perspectiva, la escuela se concibe como una institución comprometida con el arraigo territorial, la participación comunitaria y la construcción de proyectos de vida vinculados al desarrollo local.

A pesar del creciente número de investigaciones sobre educación rural y pedagogía de la alternancia, aún son escasos los estudios que recuperan las perspectivas estudiantiles acerca de estas experiencias formativas. Particularmente, existe una vacancia en torno a los sentidos y sentipensares que construyen los y las estudiantes sobre sus trayectorias educativas situadas. Destacando que los sentipensares son entendidos como las interpretaciones, emociones, valoraciones y significados que los estudiantes construyen acerca de sus experiencias educativas en la articulación entre escuela, familia y territorio.

En este marco, el presente capítulo recupera avances de una investigación en curso desarrollada en el CEPT Nº 30 de la localidad de 17 de Agosto, provincia de Buenos Aires. El objetivo es interpretar acerca de los sentipensares construidos por estudiantes secundarios sobre sus experiencias educativas en el marco de la pedagogía de la alternancia, entendiendo que dichas experiencias involucran procesos cognitivos, afectivos, territoriales y comunitarios que configuran modos de aprender, habitar y proyectar el mundo.

Sentipensar, territorio y producción de conocimiento

Comprender las experiencias educativas desarrolladas en el marco de la pedagogía de la alternancia requiere superar las concepciones tradicionales del conocimiento que separan razón y emoción, teoría y práctica, sujeto y contexto. Desde esta perspectiva, los procesos formativos no pueden entenderse únicamente como mecanismos de transmisión de contenidos escolares, sino como experiencias situadas en las que los sujetos construyen sentidos sobre sí mismos, sobre los otros y sobre el territorio que habitan.

En este sentido, la noción de sentipensar propuesta por Fals Borda (2009) constituye una categoría relevante para analizar las experiencias educativas rurales, en tanto recupera formas de conocimiento que integran pensamiento, emoción, experiencia y acción colectiva. Para el autor, conocer implica una relación comprometida con la realidad, donde la producción de saberes emerge de la vida comunitaria y de los vínculos que los sujetos establecen con su entorno. Desde esta mirada, los y las estudiantes no son receptores pasivos de conocimientos, sino protagonistas de procesos de interpretación y resignificación de sus experiencias cotidianas.

Esta perspectiva encuentra puntos de encuentro con el pensamiento de Heidegger (1927), quien sostiene que el ser humano existe siempre en relación con un mundo que le otorga sentido. A través de la noción de Dasein o ser-en-el-mundo, el autor plantea que la comprensión de la realidad no surge de una posición externa u objetiva, sino de la experiencia concreta de habitar un contexto determinado. En el caso de las juventudes rurales, ello permite comprender que sus formas de conocer, aprender y proyectarse se encuentran profundamente vinculadas con las experiencias construidas en la interacción entre escuela, familia y territorio.

Desde una perspectiva crítica, Leff (2004) amplía esta discusión al cuestionar las racionalidades dominantes que históricamente han subordinado los saberes locales y las relaciones entre sociedad y naturaleza. Su propuesta de racionalidad ambiental reconoce la necesidad de construir formas alternativas de conocimiento capaces de integrar dimensiones ecológicas, culturales y sociales. En este marco, los territorios dejan de ser concebidos como simples escenarios donde ocurren los procesos educativos para constituirse en espacios productores de saberes, identidades y sentidos. Esta mirada resulta particularmente significativa para comprender las experiencias de los CEPT, donde los aprendizajes se construyen en estrecha relación con las prácticas productivas, familiares y comunitarias. En sintonia, Escobar (2014) refuerza esta idea al proponer el territorio como un "lugar de vida" donde la existencia es co-producida con todos los seres. Habitar se convierte en un acto de construir mundos relacionales, implicando no solo aprender, sino también cuidar, preservar y recrear los vínculos ecológicos.

En diálogo con estos planteos, Moraes y De la Torre (2002) sostienen que educar implica reconocer la integralidad del sujeto, articulando pensamiento, emoción, cuerpo y experiencia. Desde esta perspectiva, el aprendizaje no se limita a la adquisición de información, sino que constituye un proceso de transformación personal y colectiva que involucra dimensiones cognitivas, afectivas y relacionales. Los autores cuestionan las perspectivas fragmentadas del conocimiento y proponen una educación capaz de recuperar la complejidad de la experiencia humana.

A partir de estos aportes, es posible comprender que las experiencias educativas desarrolladas en la pedagogía de la alternancia trascienden la enseñanza de contenidos escolares para constituirse en procesos de producción de conocimientos situados. En ellas, los aprendizajes se construyen mediante la articulación entre saberes académicos, experiencias familiares, prácticas comunitarias y vínculos territoriales. De este modo, los y las estudiantes elaboran sentipensares que les permiten interpretar su realidad, fortalecer su pertenencia al territorio y construir proyectos de vida vinculados con sus comunidades. Así, el conocimiento adquiere un carácter relacional, experiencial y transformador, donde pensar y sentir dejan de presentarse como dimensiones opuestas para constituirse en aspectos inseparables de una misma experiencia educativa.

De aprendizajes significativos a aprendizajes sentidos

La noción de aprendizaje significativo propuesta por Ausubel permite comprender que la incorporación de nuevos conocimientos depende de la posibilidad de relacionarlos con saberes previamente construidos por los sujetos. Desde esta perspectiva, aprender implica establecer conexiones sustantivas entre la nueva información y la estructura cognitiva existente (Ausubel et al., 1983). En este punto, Fals Borda y Ausubel pueden dialogar muy bien aunque provienen de tradiciones teóricas diferentes. Su punto de unión es cuestionar la idea de un aprendizaje basado únicamente en la memorización y sostienen que el conocimiento adquiere sentido cuando se relaciona con la experiencia previa de los sujetos.

Si bien ambos autores parten de tradiciones teóricas diferentes, coinciden en reconocer que la producción de conocimiento se encuentra anclada en la experiencia previa de los sujetos. En consecuencia, los aprendizajes construidos por estudiantes del CEPT Nº 30 pueden entenderse como procesos de significación que articulan saberes escolares, experiencias familiares y prácticas territoriales, otorgando sentido a sus trayectorias educativas en el marco de la pedagogía de la alternancia.

Los aprendizajes significativos descritos por Ausubel adquieren una particularidad en contextos de pedagogía de la alternancia, ya que los conocimientos previos que movilizan las y los estudiantes no provienen exclusivamente de experiencias escolares, sino también de los saberes familiares, productivos y comunitarios propios de los territorios rurales. Desde la perspectiva de Fals Borda, estos saberes constituyen formas legítimas de conocimiento que articulan pensamiento y sentimiento, configurando procesos de sentipensar.

Esta mirada dialoga con los aportes de Fals Borda (2009), quien sostiene que el conocimiento no se construye únicamente desde la racionalidad, sino también a partir de las experiencias, emociones y vínculos comunitarios que conforman el sentipensar. Desde esta articulación conceptual, los aprendizajes pueden comprenderse como experiencias sentidas y significadas, rompiendo con la dicotomía mente y emoción. Dejando de lado que actúan por separado y reconociendo que son dos caras de una misma moneda, opuestos pero complementarios.

De este modo, la pedagogía de la alternancia puede ser comprendida como un escenario donde los aprendizajes significativos se construyen con otros a partir de experiencias territoriales y comunitarias que permiten a las y los estudiantes producir sentipensares sobre sí mismos y sobre el mundo que habitan. Se destaca que esta modalidad educativa supera la lógica tradicional de la escuela desvinculada de la vida cotidiana, ya que reconoce al territorio como espacio pedagógico y a las familias y comunidades como actores fundamentales del proceso formativo.

Antecedentes de investigación sobre pedagogía de la alternancia, ruralidad y sentipensares

Las investigaciones desarrolladas durante las últimas décadas coinciden en señalar que la pedagogía de la alternancia constituye una propuesta educativa que trasciende la transmisión de contenidos escolares, al promover una estrecha articulación entre escuela, familia, comunidad y territorio. Desde esta perspectiva, diversos estudios han analizado su contribución al arraigo rural, la participación comunitaria y la construcción de proyectos de vida de las juventudes.

En una línea afín, Apodaca López et al. (2023) vincularon el sentipensar con la identidad cultural indígena a través de una metodología mixta, mostrando que las trayectorias educativas estaban profundamente atravesadas por la pertenencia étnica y que la integración de saberes culturales favorecía la inclusión y el reconocimiento. En conjunto, estos estudios ampliaron el alcance del sentipensar hacia dimensiones interculturales y de derechos, demostrando su potencial como enfoque pedagógico crítico y situado.

En relación con los antecedentes históricos de esta modalidad, Pettiti y Rodríguez (2022) sostienen que las Escuelas de la Familia Agrícola (EFA), consideradas precursoras de los actuales Centros Educativos para la Producción Total (CEPT), representaron experiencias innovadoras orientadas a fortalecer la participación de las familias y la formación integral de las juventudes rurales. En la misma línea, Divinsky (2019) destaca que la alternancia posibilita la integración entre la enseñanza formal y las realidades comunitarias, favoreciendo procesos de pertenencia territorial y fortaleciendo los vínculos sociales de los estudiantes.

Desde una perspectiva institucional, diversos autores han analizado el papel de los CEPT como experiencias educativas alternativas dentro del sistema educativo bonaerense. Condenanza (2022) señala que estas instituciones se caracterizan por promover formas de cogestión y participación comunitaria que fortalecen el desarrollo territorial y responden a las particularidades del contexto rural. Del mismo modo, Miano et al. (2024) destacan que la pedagogía de la alternancia posee una marcada orientación comunitaria, sustentada en prácticas solidarias, procesos de autogestión y la participación activa de diversos actores sociales. Para estos autores, la escuela rural se configura como un espacio de construcción colectiva capaz de generar procesos de transformación social y fortalecer los lazos comunitarios.

Por otra parte, diversos estudios han puesto el foco en las relaciones entre educación, territorio y proyectos de vida juveniles. Melendezo et al. (2021) demostraron que la fragmentación del sistema educativo y la precariedad de recursos profundizaban brechas de acceso y permanencia. No obstante, también identificaron que la escuela constituye, para muchas comunidades, la principal puerta de entrada a otros derechos sociales. Este aporte permitió situar la problemática educativa en el marco más amplio, subrayando la necesidad de propuestas pedagógicas contextualizadas. En consonancia con ello, López (2009) argumentan que las políticas educativas destinadas a contextos rurales deben reconocer las particularidades socioculturales de los territorios y valorar los saberes locales como componentes centrales de los procesos formativos.

En cuanto a las prácticas pedagógicas específicas de la alternancia, Oliva (2016) destaca que herramientas como los planes de búsqueda, las visitas familiares y los proyectos productivos favorecen la construcción de aprendizajes situados y socialmente relevantes. Según el autor, estas estrategias permiten articular conocimientos escolares, saberes comunitarios y experiencias productivas, promoviendo una formación integral vinculada con el arraigo territorial y la participación ciudadana.

Finalmente, los aportes de Braatz (2020), centrados en la localidad de 17 de Agosto, permiten comprender la relevancia territorial que adquiere el CEPT Nº 30 en la dinámica comunitaria local. En un análisis diacrónico, evidencia cómo estas instituciones actúan como motores de innovación social, revitalizando territorios rurales a largo plazo desde la escuela rural, la cual funciona como dispositivo territorial, situado, productivo y comunitario, trascendiendo el modelo escolar tradicional. Desde una perspectiva geográfica, el autor sostiene que estas instituciones no sólo amplían horizontes formativos, sino que también fortalecen las capacidades comunicativas, la participación juvenil y nuevas formas de habitar el territorio sin romper el vínculo con su comunidad. Así, el CEPT se configura como un dispositivo territorial que produce transformaciones sociales, culturales y económicas, contribuyendo a la construcción de identidades rurales contemporáneas.

En conjunto, estos antecedentes permiten reconocer que existe una producción académica significativa en torno a la pedagogía de la alternancia, el arraigo territorial, la participación comunitaria y la educación rural. Sin embargo, se observa una menor atención a las perspectivas estudiantiles y, particularmente, a los sentipensares que los y las jóvenes construyen en sus experiencias educativas. En este punto se sitúa el aporte de mi investigación, que busca comprender cómo los estudiantes del CEPT Nº 30 interpretan y significan sus trayectorias educativas, son en el mundo, en el marco de la pedagogía de la alternancia.

Reflexiones finales

A partir del recorrido realizado, es posible advertir que la pedagogía de la alternancia constituye mucho más que una estrategia organizativa de los tiempos escolares. Se trata de una propuesta pedagógica que reconoce el valor formativo de las experiencias construidas en la articulación entre escuela, familia y territorio, promoviendo procesos de aprendizaje situados y vinculados con la realidad de las comunidades rurales.

Los aportes teóricos recuperados permiten comprender que las experiencias educativas no pueden reducirse únicamente a la adquisición de contenidos escolares. Por el contrario, constituyen procesos complejos donde intervienen dimensiones cognitivas, afectivas, sociales y territoriales. En este sentido, la noción de sentipensar propuesta por Fals Borda resulta especialmente significativa para interpretar cómo los y las estudiantes construyen conocimientos a partir de la articulación entre pensamiento, emoción y experiencia, junto a los planteos de Ausubel, permiten reconocer que dichos aprendizajes adquieren significado cuando logran vincularse con los saberes previos construidos en la vida familiar, comunitaria y productiva.

Desde esta perspectiva, el territorio deja de ser entendido como un mero escenario donde ocurren los procesos educativos para convertirse en una dimensión constitutiva de la experiencia formativa. Las prácticas desarrolladas en el marco de la alternancia posibilitan que los y las estudiantes produzcan conocimientos situados, construyan vínculos de pertenencia y elaboren sentidos acerca de sí mismos, de sus comunidades y de los futuros posibles que imaginan para sus vidas.

En este marco, la presente investigación busca contribuir a la comprensión de los sentipensares construidos por estudiantes del CEPT Nº 30, reconociendo que las experiencias educativas rurales participan activamente en la construcción de subjetividades, identidades territoriales y proyectos de vida. Indagar estas experiencias implica no sólo comprender qué aprenden los y las estudiantes, sino también cómo sienten, habitan y resignifican el mundo que construyen cotidianamente en la interacción entre escuela, comunidad y territorio.

Recuperar las voces estudiantiles permite visibilizar dimensiones frecuentemente ausentes en las investigaciones sobre educación rural y aporta nuevas herramientas para pensar prácticas pedagógicas que reconozcan a los jóvenes como sujetos activos en la producción de conocimientos, sentidos y transformaciones sociales.

En conclusión, a partir de los antecedentes analizados se puede advertir que existe un desarrollo de investigaciones vinculadas a la pedagogía de la alternancia, la educación rural y los procesos comunitarios en los CEPT. Sin embargo, se identifica un área de vacancia en torno a los sentipensares construidos por estudiantes secundarios acerca de sus experiencias educativas situadas. En este marco es que se busca aportar a dicho campo desde una perspectiva interpretativa, reconociendo a los y las estudiantes como sujetos activos en la producción de conocimientos y sentidos sobre la educación, el territorio, como también en sus modos de ser y habitar el mundo.