Introdução

Este artigo[1] busca investigar, a partir do Sul, duas universidades latino-americanas - Universidade Federal da Integração Latino-Americana (Unila/Brasil) e Universidad Nacional de Cordoba (UNC/Argentina), com objetivo de analisar concepções e ações de internacionalização da Educação Superior (ES), na perspectiva decolonial.

Historicamente, a ES se consolidou de forma associada à ideia de internacionalização. De educação internacional, com sua gênese na universidade moderna/colonial do século XVI, com um modelo de universalidade e neutralidade do conhecimento, chegamos ao século XXI com diferentes conceitos e abordagens de internacionalização da ES. Há um movimento que se consolidou a partir da ideia de internacionalização, enquanto produto de estratégias globalizantes no mercado neoliberal. No contexto da internacionalização da ES, os sistemas educacionais públicos e privados despertam o interesse do comércio internacional.

O tema da internacionalização da Educação se consolidou como escopo de investigação nas últimas duas décadas, alicerçado em movimentos de mundialização do capital, em que a educação de maneiras geral e a ES em específico, passa a ser tratada como mercadoria a ser explorada. A chamada sociedade global trouxe à agenda da ES o tema da internacionalização a partir de narrativas de qualidade, expansão, formação para empregabilidade global, entre outras. Os rankings internacionais de instituições de ES foram movimentos marcantes nesse contexto, o que, entre outras consequências deu origem as universidades de classe mundial[2]. Outro movimento importante foi a construção do espaço europeu da ES. Após a criação da zona do euro, o denominado, Processo de Bolonha, buscou recolocar a Europa como centro hegemônico do conhecimento. Nesse cenário de mudanças e reconfigurações na ES, debates latino-americanos sobre internacionalização da ES também se intensificaram, impulsionados pelos movimentos internacionais, é neste contexto que a pesquisa se insere.

O sentido para o Sul, aqui utilizado, está associado ao entendimento de Sousa Santos (2016), para quem o Sul é concebido, metaforicamente, como um campo de desafios epistêmicos, o qual procura reparar os danos e os impactos historicamente causados pelas relações coloniais estabelecidas. Essa concepção do Sul sobrepõe-se, em parte, com o Sul geográfico, o conjunto de países e regiões do mundo que foram submetidos ao colonialismo europeu e que, com exceção da Austrália e da Nova Zelândia, não atingiram níveis de desenvolvimento econômico semelhantes ao do Norte global (Europa e América do Norte). Assim, o Sul, para além do posicionamento das coordenadas geográficas, refere-se à geopolítica e à constituição histórica das relações de poder globais. No mesmo sentido de diferenciação, o autor também faz uso das expressões Sul Global e Norte Global.

Semelhante entendimento sobre as expressões Sul-Norte/Norte-Sul já havia sido cunhado por Freire (1992) quando fez uso do termo Sulear. O autor usa essa expressão ao se referir à necessidade de compreender os oprimidos, a partir do lugar que ocupam no mundo. Freire (1992; 2005) convoca o olhar para os elementos suleadores, a fim de denunciar a suposta neutralidade epistemológica de uma ciência atrelada aos interesses euro-norte centrados (norteadores) e anunciar a potencialidade de realidades distintas, como as do Sul. Sulear, portanto, expressa a intenção de dar visibilidade à ótica do Sul como uma forma de contrariar a lógica eurocêntrica dominante, a partir da qual o Norte é apresentado como referência (orientação) universal.

A opção pela perspectiva decolonial, nesta investigação, trouxe sentidos, significados e possibilidades distintas e diversas. A perspectiva permitiu, por um lado, ultrapassar nossos próprios olhares contemplativos e, por outro, compreender e visibilizar alternativas aos modelos transplantados de outras latitudes. Nessa esteira, este estudo se ocupa do Sul, da América Latina enquanto espaço para a construção de internacionalizações da ES distintas, conforme nos provoca Dussel (1977).

Assim, a estrutura do artigo visa apresentar a tessitura entre a abordagem decolonial, que pressupõe o imbricamento entre sujeitos que investigam, a realidade vivida e os saberes construídos nesse processo. A próxima seção tem o objetivo de situar as escolhas e caminhos metodológicos da pesquisa. A terceira seção dedicada à ES e a internacionalização busca trazer elementos para compreensão desta instituição como produto e produtora da modernidade/racionalidade ocidental. Na seção seguinte, o Sul, o Outro e a internacionalização da Educação Superior apresentamos os elementos empíricos a partir das três categorias que emergiram do/no processo de análise. Por fim, as considerações finais, sempre trazem as principais sínteses da pesquisa.

Investigando nosoutros: aproximação metodológica

As escolhas epistemológicas da pesquisa, que, numa perspectiva decolonial, privilegia o outro como distinto, indicam opções metodológicas que possibilitam “o saber situar-se para que, das condições de possibilidade da revelação, pudéssemos aceder a uma reta interpretação da palavra do outro” (Dussel 1986, 208 ), pois “a palavra reveladora do outro como outro primeiramente é uma palavra que se capta (compreensão derivada inadequada) na ‘semelhança’, mas não se chega a ‘interpretar’ pelo abismal e incompreensível de sua origem dis-tinta” (Dussel 1986, 204). Para o autor (1977), diferença e distinção não têm o mesmo sentido. Os entes, as coisas, as possibilidades são numerosas, múltiplas, diferentes. A diferença dos entes indica, com relação aos fundamentos, dependência. Um não é o outro, são diferentes. O distinto é o não habitual, corriqueiro, cotidiano. É o extraordinário, o enorme (fora de norma). É a peculariedade, a indeterminação própria, a essência de carregar uma história, uma cultura. É o que se autodetermina livremente. No entendimento do autor, a mera semelhança pode levar à confusão se não se indica a distinção. Assim, o método proposto por Dussel (1977; 1986) é o ana-lógico, dando ao prefixo grego an- aná-, não o sentido de negação, mas de além, acima, do alto.

A escolha das duas universidades, como locus da pesquisa, ocorreu principalmente pela importância histórica e por seus projetos de internacionalização. A UNC é uma instituição longeva e consolidada no cenário da ES na Argentina e na América Latina. Criada pelos jesuítas em 1613, reconhecida por decreto real em 1622 e nacionalizada em 1856, foi a primeira universidade em solo argentino – à época possessão colonial espanhola (UNC 2020). É uma referência histórica, enquanto ponto de arranque na luta e construção de um modelo de universidade latino-americana plural e democrática.

A relevância da UNC no cenário da ES latino-americana pode ser percebida também, ao sediar a Conferência Regional de Educação Superior na América Latina e no Caribe (CRES 2018), no marco do centenário do movimento reformista de 1918, cujos postulados se estenderam por toda a região. O conteúdo da Reforma de Córdoba contribuiu para a construção de uma unidade distintiva das universidades latino-americanas: autonomia, democracia e cogoverno, produção de conhecimento e desenvolvimento de ciência, liberdade docente e responsabilidade social e política da universidade. Diante das transformações mundiais do último quartel do século XX, que potencializaram políticas e projetos privatistas e mercantilistas, urge “reafirmar o postulado da Educação Superior como um bem público social, um direito humano e universal, e um dever dos Estados” (CRES 2018, 01).

A Universidade Federal da Integração Latino-Americana (UNILA), por sua vez, é uma instituição em processo de construção e consolidação. É nova em amplos sentidos. Criada pela Lei 12.189 de 12 de janeiro de 2010, iniciou suas atividades em 16 de agosto do mesmo ano, acolhendo alunos oriundos de quatro países: Argentina, Brasil, Paraguai e Uruguai. Para enfrentar os desafios que se apresentam à América Latina – e precisa ser construída no seu cotidiano –, foi pautada na flexibilidade e na versatilidade e haverá de ser uma universidade sem muros e sem fronteiras, que combine o avanço da ciência e da tecnologia com a interação entre os saberes elaborados pela Academia com os saberes produzidos pelos mais diversos segmentos sociais, com vistas a fazer do conhecimento um instrumento de promoção humana (IMEA 2009). A UNILA nasce numa região internacionalizada – Foz do Iguaçu, confluência da fronteira entre Argentina, Brasil e Paraguai, possui histórico de interação de nacionalidades e favorece a ideia de diálogo e integração regional – com clara missão internacional, esforça-se em construir caminhos de de conhecimento considerando as necessidades e especificidades latino-americanas. No ano de 2019, sediou o I Congreso de Internacionalización de la Educación Superior[3], cujos organizadores e participantes têm o objetivo de promover um espaço de reflexão e debate sobre o tema da internacionalização da ES no Mercosul.

O quadro a seguir apresenta informações gerais sobre as duas universidades. É possível perceber importantes diferenças entre as instituições. Porém, no decorrer da investigação, foram identificadas, também, semelhanças e complementaridades.

Quadro 1
Informações gerais da UNC e da UNILA

UNC (2018a); UNILA (2018).

Descrição		UNC	Unila
Criação/Fundação		1613	2010
Localização		Córdoba – ARG	Foz do Iguaçu – BR
Estudantes		135.948	4.149
Professores		8.221	366
Cursos	Graduação	89	29
	Pós-graduação	215	16

As escolhas epistemológicas, bem como o locus de pesquisa, encontram na pesquisa qualitativa elementos necessários para coleta e análise de dados. Para Bogdan e Biklen (2007) a pesquisa qualitativa tem o ambiente mesmo como fonte direta dos dados e os pesquisadores como instrumento-chave; o caráter descritivo; a preocupação com o processo e não só com resultados e produtos; a análise indutiva de dados e a busca de significados. Estes foram elementos fundamentais para esta investigação.

Na primeira etapa, de campo, ocorreu a pesquisa exploratória (Minayo 2000) com objetivo de identificar - via páginas da web das instituições - documentos elucidativos aos objetivos propostos, ou seja analisar concepções e ações de internacionalização das duas universidades. Para tanto, os documentos identificados e analisados foram a Planificación Estratégica Participativa – PEP (UNC 2018) e a Política de Internacionalização da Unila (UNILA 2019). Na segunda fase da pesquisa, foram realizadas visitas às duas universidades entre novembro de 2017 e novembro de 2018. Os interlocutores entrevistados foram dois na UNC e três na UNILA[4]. Os interlocutores foram escolhidos a partir do critério de vinculo à unidade administrativa responsável pela promoção, coordenação, estímulo, supervisão, controle e avaliação das ações de internacionalização da universidade. As entrevistas foram orientadas por duas questões princiapis: 1) Como são/foram pensadas as estratégias de internacionalização da universidade? 2) Que ações de internacionalização se destacam? E por que?

No que se refere as análises, estas ocorreram a partir da técnica de análise documental, com leituras flutuantes (Bogdan e Biklen 2007). Inicialmente foram organizados quadros analíticos individualizados de cada documento e entrevista. Na etapa seguinte as análises dos documentos e entrevistas ocorreram de forma conjunta, na sua horizontalidade, com objetivo de identificar categorias denominadas substantivas, categorias que emergem do/no processo analítico. Por fim, foram identificadas três categorias: interculturalidade, integração solidária e cidadania democrática. Tais categorias serão desenvolvidas, e sintetizadas, no quadro 2.

Colonialidade, Educação Superior e Internacionalização

A internacionalização como tema de investigação inserida na área da ES, é polissêmica e tratada por diferentes abordagens. O recorte proposto nesta investigação, parte do pressuposto que a ES[5] é uma instituição pulsante, viva, plural capaz de produzir conhecimentos e saberes a partir de diálogos distintos, mas também capaz de legitimar conhecimentos que reforçam uma perspectiva eurocentrada, colonizando e subjugando outras epistemes. Assim, a universidade ocidentalizada, produto e produtora da modernidade/racionalidade ocidental, pode propagar um provincianismo epistêmico disfarçado de universalidade do saber.

O paradigma moderno/colonial surgiu entre os séculos XVI e XVII, assentando-se em pilares que perduram, tais como a ciência lógico-experimental (Galileu e Newton), a filosofia racionalista (Descartes e Kant) e o estado centralizado (no início absolutista – Hobbes, Bossuet e Maquiavel, séculos XVI e XVII – e, posteriormente, liberal – Montesquieu, Smith, século XVIII). Trata-se de uma racionalidade de base moral-prática, estético-expressiva e instrumental-cognitiva. Os constructos e nomes anotados são alguns, possivelmente os mais expressivos, jamais únicos. Dessa forma, de modernidade/racionalidade está assentada em uma concepção eurocêntrica, provinciana e regional (Lander 2007). Segundo Quijano (2005), o eurocentrismo é uma lógica para a reprodução da colonialidade.

Assim, modernidade/racionalidade, enquanto elaboração epistemológica, tem a pretensão de assumir um ponto de vista universalista, neutro e objetivo, a que Dussel (1977) denomina geopolítica do conhecimento e, Grosfoguel, corpo-política do conhecimento, recordando-nos de que falamos sempre a partir de um determinado lugar situado nas estruturas de poder e de que os nossos conhecimentos são, sempre, situados. Na perspectiva dessa modernidade/racionalidade, o que fora produzido na Europa, passa a ser exportado para o resto do mundo através da expansão colonial, transformando-se assim nos critérios hegemônicos que iriam racializar, classificar e patologizar o restante da população mundial (Grosfoguel 2008).

Por afetar quase a totalidade das dimensões da existência social, Quijano (2005) e Mignolo (2003; 2017) denominam essa concepção de matriz ou padrão colonial de poder, sendo um princípio organizador que envolve o exercício da exploração e da dominação em múltiplas dimensões da vida social, que vai desde a econômica, da sexual ou das relações de gênero, até as organizações políticas, as estruturas de conhecimento, as instituições estatais e, inclusive, os agregados familiares. Quando Quijano (2005) menciona colonialidade, esse termo não tem o mesmo significado de colonialismo. Não são termos decorrentes nem antecedentes um do outro. Colonialidade e modernidade sim, constituem uma mesma realidade, que Grosfoguel (2008) denomina sistema mundo europeu/euronorteamericano moderno/capitalista colonial/patriarcal, defendendo a necessidade de usar esse conceito e abandonar a categoria sistema-mundo capitalista ou capitalismo global. Para o autor abandonar estas categorias é uma opção epistemológica do Sul, na medida em que tensiona/questiona as tradicionais concepções produzidas pelo do Norte.

A concomitância entre colonialidade e elaboração da modernidade/racionalidade não foi acidental, conforme revela o modo como foi elaborado o paradigma europeu de conhecimento racional. Na realidade, a constituição desse paradigma, está associada ao processo de construção das emergentes relações sociais capitalistas, que não podem ser plenamente explicitadas à margem do colonialismo. Ademais, modernidade/racionalidade eurocentrada, gesta e fornece as condições para o desenvolvimento do sistema-mundo. São eventos inseparáveis.

Na perspectiva dessa modernidade/racionalidade, o outro, o não europeu, é construído na ontologia eurocentrada (Dussel 1977; 1986; 1993) como o não-ser em oposição ao ser europeu. Assim, o não-ser é inferior, falso, diferente, ocorrendo a coisificação da alteridade. E esse não-ser, diferente e não distinto, será dominado, transformando-se no objeto da conquista.

A fase atual da modernidade/racionalidade se afirma com a reestruturação e uma nova configuração na base econômica impulsionada e assegurada pelos organismos multilaterais ou supranacionais, tendo como importantes características a desregulação e a abertura de mercados, privilegiando as trocas de mercadorias e serviços numa economia globalizada. Interferindo reciprocamente, a reconfiguração da infraestrutura provoca alterações na superestrutura das sociedades. Assim, é reforçada a permanência da colonialidade global (Quijano 1992).

As questões atinentes à ES são inseridas, nesse ambiente complexo e contraditório, num cenário de encruzilhadas e turbulências, apresentando demandas a que a universidade tem dificuldade para responder. Para Pereira (2009), a universidade contemporânea tem seus alicerces basilares afetados por três ordens de fatores: pela globalização que redesenha o território e o papel do Estado; pelas políticas neoliberais que trocam a cidadania pela liberdade de mercado; por uma produção técnico-científica cada vez mais concentradora e excludente.

Outros estudos (Pereira 2014; Silva Junior 2017; Morosini e Nascimento 2017; Bianchetti 2015; Dias Sobrinho 2005) também reconhecem o imbricamentos da ES com os processos de globalização hegemônicos que visam o aprofundamento e a universalização do sistema-mundo (Grosfoguel 2008) ou sistema/mundo/moderno/colonial (Quijano 2005). Nesse contexto, são produzidos discursos imperativos e anunciadores de um modelo de internacionalização produzido pelos países e universidades do Norte Global. Modelo distante do conceito e das tarefas básicas da universidade clássica que buscava, por um lado, a promoção do desenvolvimento máximo do conhecimento científico e, por outro, conteúdos que propiciassem a formação intelectual e moral da nação, restrita é claro ao homem branco, europeu, em detrimento das mulheres, negros, povos indígenas e subalternizados.

Hoje a interação universidade-mercado, obedecendo à lógica utilitarista, tende a reduzir a produção do conhecimento à produção do conhecimento para o mercado. Há tendência de que a sociedade, o conhecimento e a formação, como bens públicos, não sejam mais a referência central da universidade. O centro se voltou para a função econômica e às capacidades laborais, delineando um sentido individualista, pragmático e imediatista que tem sido demandado da universidade. A educação, juntamente com outros bens públicos, passa a ser vista como uma commoditie, um produto disponível e disputado no universo dos negócios, aberta ao mundo do capital. Ademais, o sistema global de produção é fortemente dependente da inovação. Assim como a competitividade necessita de mecanismos flexíveis e de grande adaptabilidade, a educação precisa ser ágil e competitiva e, nesse sentido, o negócio privado da educação é o mais adequado para satisfazer as tendências do mercado. Logo, a formação passa a ser substituída por instrução.

Nesse contexto surgem as amplas reformas da ES, inseridas na ideia de que a universidade deve prestar serviços à la carte ao seu cliente. Nas últimas duas décadas, alguns estudiosos (Dias Sobrinho 2005; Bourdin 2008; Leher 1998; Knight 2004; 2007; 2012; Pereira e Almeida 2011 e Morosini 2006) têm investigado, denunciado, descrito e criticado os movimentos de internacionalização e globalização do capital e seus impactos na ES. Talvez a mais importante mudança na universidade tenha sido, de fora para dentro, a introdução na linguagem acadêmica do jargão empresarial, da administração, do comércio, do trabalho e do mercado. A universidade abdica de sua identidade e autonomia e passa a ser controlada por forças que ela não controla, nem sequer conhece de modo adequado e suficiente.

Medularmente ligado aos movimentos do capital e suas implicações na ES, estão os rankings internacionais e seus indicadores, que corporificam como um de seus resultados as universidades de classe mundial (Hazelkorn 2010; Altbach e Salmi 2011). Ademais, os impactos e as influências nas políticas e nas reformas no Brasil e na América Latina foram estudados, dentre outros, por Sguissardi (1997), Krotsch (1997), Catani (1997) e Leite e Genro (2012).

Nessa conjuntura de mudanças globais, na Europa a ES viveu um dos mais importantes movimentos no século XX, denominado Processo de Bolonha[6]. Esse movimento foi uma iniciativa de um grupo de Ministros de Educação de países europeus que acabou sendo visualizado como um meio para resolver constrangimentos ou estrangulamentos da universidade para além dos campi, bem como, vindo gradativamente a tornar-se uma alternativa pan-europeia (Bianchetti 2015).

Alguns estudos que se dedicaram ao Espaço Europeu de Educação Superior e ao Processo de Bolonha, afirmaram ser este um instrumento político europeu de caráter globalizante neocolonialista. Tais estudos investigam e ultrapassam interpretações ingênuas. Tais estudos investigaram principalmente a perspectiva euro-norte-centrada que buscou recolocar a Europa no centro hegemônico da produção de conhecimento e ciência; bem como a ideia de qualidade voltada a construção de padrões de mercado, entre eles, Wielewicki e Rubin-Oliveira (2010), Mello (2011), Pereira e Almeida (2009; 2011), Robertson (2009), Dias Sobrinho (2008) e Bianchetti e Thiengo (2018).

No que se refere à América Latina, Leite e Genro (2012) investigam o Projeto Tuning AL e o Projeto Infoaces, os quais reforçam a Europa do Conhecimento como centro hegemônico e a América Latina como um centro subordinado. O que se pode depreender desses movimentos europeus é que a ES parece ter sido recolocada no centro das discussões/agendas como um importante instrumento para o projeto europeu de desenvolvimento, sustentando a colonialidade.

Ampliando o contexto, as organizações multilaterais ou supranacionais, envoltas na aparente neutralidade, influenciam na construção de um entendimento sobre a ES e o seu papel no mundo atual. Através de seus diagnósticos e relatórios, desenvolvem métricas e indicadores que suscitam adequação dos sistemas de ensino de países periféricos aos interesses e visões de mundo dos países centrais, orientando políticas e metas para o futuro da educação.

A ideia de internacionalização faz parte da história da universidade. A trajetória, até aqui percorrida, confere diferentes conceitos e abordagens de internacionalização da ES. Há um movimento que se consolidou a partir da ideia de internacionalização, enquanto produto de estratégias globalizantes no mercado neoliberal. No contexto da internacionalização da ES, os sistemas educacionais públicos e privados despertam o interesse do comércio internacional. Pereira e Almeida (2009) observam que foi no início dos anos 90, a primeira vez, que o número de estudantes europeus estudando nos Estados Unidos foi superior ao número de estudantes americanos estudando na Europa.

No caso dos países denominados periféricos, a internacionalização da ES gera um claro neocolonialismo na educação, reconhecido pelas ameaças e transformações que implanta. Para Morosini (2006), a era neocolonialista da ES refere-se a uma nova era de poder e influência, na qual corporações multinacionais, conglomerados de mídia e grandes universidades procuram dominar o mercado do conhecimento não só por razões políticas e ideológicas, mas, principalmente, por ganhos comerciais. É o que Leite e Genro (2012) identificam como globalização como hegemonia capitalista.

Diante desse contexto, a ES, como um dos elementos importantes no modelo de globalização em curso, integra-se ao mercado neoliberal de consumo, transformando-se também em mercadoria, convocando as condutas individuais e coletivas ao engajamento e à mobilização. Assim, o atual estágio do sistema-mundo tem na internacionalização da ES uma relevante estratégia na consecução de seus objetivos. Desse modo, pela ES, é reforçada a permanência da colonialidade global (Quijano 1992).

Ao se debruçar para o escopo dessa pesquisa – a internacionalização da ES de universidades latino-americanas –, é possível afirmar, através de seus sujeitos e suas subjetividades pensantes (Dussel, 1984), que poderá irromper a defesa do outro como distinto, propondo e construindo internacionalizações que rompam a tautologia do eterno retorno do mesmo: a práxis da dominação, que coloca o outro diferente a serviço do dominador. A próxima seção traz algumas evidências dessa percepção.

O Sul, o Outro e a internacionalização da Educação Superior

Ao buscar construir outras narrativas para outras internacionalizações, com objetivo de resistir e superar narrativas hegemônicas, é imprescindível captar e identificar a constituição do eu/ego moderno para o qual o outro é o diferente, reforçando a permanência da colonialidade. Tal identificação possibilita a emergência de novas epistemologias e ontologias que reconheçam o outro como distinto, necessárias para a construção de internacionalizações para nosoutros[7].

Desse modo, olhares do Sul para uma outra internacionalização, em que o objetivo foi analisar concepções e ações de duas universidades, foi possível identificar categorias distintas do modelo hegemônico de internacionalização. Os achados da pesquisa, a partir de documentos e entrevistas, foram agrupados em três grandes categorias que emergiram do e no processo investigativo. Identificar essas categorias – interculturalidade, integração solidária e cidadania democrática – significa perceber concepções e ações distintas ao modelo norte-euro-centrado de internacionalizações da ES e, reconhecer a América Latina como um lugar que constrói perspectivas de tensinamentos, mas acima de tudo de ações concretas de inclusão e ampliação de espaços democráticos .

A categoria interculturalidade é sintetizada a partir do sentido contemporâneo e conjuntural na perspectiva crítica[8] de Walsh (2010), para quem a interculturalidade é entendida como uma ferramenta, como um processo e um projeto construído a partir das pessoas, em contraste com a perspectiva funcional, que se exerce de cima, de forma assimétrica e desigual. Aponta e exige a transformação de estruturas, instituições e relações sociais, e a construção de condições de estar, ser, pensar, conhecer, aprender, sentir e viver distintas. Portanto, é entendida como estratégia, ação e processo permanente de relações e negociações entre, em condições de respeito, legitimidade, simetria, equidade e igualdade. Ainda mais importante é a sua compreensão, construção e posicionamento como um projeto político, social, ético e epistêmico – de saberes e conhecimentos – que afirma a necessidade para mudar não só as relações, mas também as estruturas, as condições e os dispositivos de poder que mantêm a desigualdade, a inferioridade, a racialização e a discriminação.

Nesse sentido, as análises referentes à Unila destacam sua vocação e o compromisso com a interculturalidade. Mesmo antes da criação da universidade, a consulta internacional (IMEA 2009a) já propunha estabelecer o diálogo intercultural como um dos pontos nevrálgicos do projeto pedagógico. Nos documentos investigados, percebe-se que a Unila investe no sentido de construir um espaço que possibilite a interculturalidade. Instalada provisoriamente no Parque Tecnológico Itaipu (PTI), em Foz do Iguaçu, iniciou suas atividades acadêmicas ainda em 2010, no dia 16 de agosto. Cerca de 200 alunos, oriundos do Brasil, Paraguai, Uruguai e Argentina estavam subdivididos em seis cursos de graduação. No segundo semestre de 2018, com 29 cursos de graduação e 13 de pós-graduação, a Universidade possuía 4.149 alunos matriculados, provenientes de 23 países. Na graduação, de um total de 3518 estudantes, 66,5% (2339) são brasileiros e 33,5 % (1179) são estrangeiros, oriundos majoritariamente da América Latina e Caribe (UNILA 2018).

A diversidade na origem, apontada no processo de análise dos dados, possibilita perceber que há condições para a instauração de um processo de construção coletiva que valorize e compartilhe saberes e fazeres, abrindo caminho para o diálogo, a interação, o reconhecimento mútuo e a convivência de distintas epistemes. Durante as visitas para pesquisa realizadas na Unila, foi possível observar um cotidiano humano diverso e plural, ouvindo não apenas as duas línguas estabelecidas oficialmente (português e espanhol), mas um conjunto de idiomas e dialetos em coexistência. Assim, nas visitas foram estabelecidos diálogos sobre país de origem, tempo de estada na universidade, curso que frequenta e idioma/dialeto mais usual. Identificaram-se falantes de Crioulo, Kaigang, Tikuna, Guarani e Quéchua entre outros. Ainda no que se refere ao objetivo de identificar ações das instituições, foi possível observar que no processo de provimento para o cargo de professor, especificando a construção do perfil do(a) candidato(a), prevê “além dos conhecimentos específicos da área, os relacionados com a integração sociocultural, socioeconômica e regional da América Latina e Caribe e a interdisciplinaridade no exercício docente do ensino, pesquisa e extensão” (UNILA 2013, 40). A coexistência de agentes de diferentes nacionalidades e origens, em grande parte pesquisadores/as com perfil condizente à missão institucional de intercâmbio cultural, gera possibilidades de interculturalidade na produção e comunicação do conhecimento. Majoritariamente os docentes são brasileiros, correspondendo a 82,8% (303); os estrangeiros representam 17,2% (63), predominantemente da América Latina. No entanto, dos 17,2 % (63), 15,87% (10) não são latino-americanos (UNILA 2018). Sublinhamos que se trata de um cenário distinto, no âmbito da ES, possibilitando construção e circulação de conhecimentos inovadores, pautados na interculturalidade, necessários para superar o projeto da modernidade/colonialidade e fazer emergir o resistente projeto da decolonialidade.

O cenário identificado na pesquisa é percebido e descrito por um dos interlocutores ouvidos, como oportunidade e desafio para a Unila. Oportunidade por ser um cenário novo e distinto se comparado aos fenótipos e expressões culturais hegemonicamente encontrado entre discentes e docentes nas universidades brasileiras. Ainda, por sua juventude e por estar em processo de construção e conformação, no qual espaços vão sendo ocupados no tensionamento e nas disputas travadas pelas distintas correntes de pensamento e visões de mundo, é imenso o desafio para assegurar e garantir espaços que privilegiem a emergência e permanência da interculturalidade, por vias horizontais e participativas, nos documentos e na prática cotidiana. Na UNC é possível destacar que a criação do Programa de Español y Cultura Latinoamericana – Pecla, é uma ação que indica a preocupação da instituição em oferecer aos estudantes internacionais a oportunidade de participar de um programa de imersão para aprender a língua e compreender a sociedade e cultura da América Latina e Argentina, em um ambiente universitário de excelência e prestígio acadêmico internacional. Além disso, possibilita contatos e vínculos com estudantes de diferentes nacionalidades e culturas presentes no espaço da universidade. Normalmente são os estudantes intercambistas que se inscrevem no Pecla. Porém, há estudantes que vão à UNC, exclusivamente, para participar do programa.

Outra ação de caráter intercultural na UNC é o encontro de culturas denominado Cordobesiando. Nasceu por iniciativa de estudantes de arquitetura da UNC que participaram de um programa de intercâmbio estudantil e sentiam a necessidade de compartilhar experiências interculturais. Estes são encontros semanais, nos quais são desenvolvidas atividades e oficinas de mate, danças, músicas, culinária, jogos, brincadeiras entre os alunos estrangeiros e argentinos. A fala de um interlocutor ressalta a importância dada pela UNC a essa iniciativa. Além da sua institucionalização, há a simbologia de acolhê-la em um dos seus espaços mais nobres: os encontros do Cordobesiando ocorrem no hall de entrada do Pabellón Argentina, espaço privilegiado e central, onde se localiza a reitoria e importantes órgãos administrativos e acadêmicos da universidade.

Foi possível identificar nos documentos analisados de ambas as universidades investigadas ações voltadas à dimensão intercultural numa perspectiva horizontal e solidária, considerando a complexidade da realidade heterogênea, desigual, múltipla e plural da/na América Latina. As entrevistas contribuíram para reforçaram esta análise uma vez que os interlocutores foram unânimes em afirmar o papel da universidade enquanto espaço de integração, diálogos e saberes plurais e distintos. Assim, parecem resistir e antagonizar o modelo hegemônico homogeneizante em que cultura é reduzida modelos norte-euro-centrados voltados ao acesso e consumo de produtos.

A segunda categoria identificada no processo investigativo é aqui denominada integração solidária. Essa categoria é entendida como um processo de integração regional em permanente construção histórica e social que, objetivando interesses comuns dos países envolvidos, adotam políticas que reconhecem e valorizam a riqueza do diverso, do plural, di distinto. Ações e estratégias são elaboradas para melhoria de relações e condições de vida de seus povos, viabilizando formas de cooperação estáveis e duradouras entre seus diversos coletivos, ainda que previamente distintos, diversos e desiguais. Dessa forma, reconhecendo a diversidade, a integração solidária está sustentada na equidade e no reconhecimento mútuo, bem como no compartilhamento recíproco de recursos e de conhecimentos.

Olhando para o locus da pesquisa, identifica-se que a vocação para a integração está presente desde o nome da Unila, assim como em seus documentos, deliberações e propostas adotadas em sua gestação enquanto instituição de ES, com vistas à integração regional latino-americana. Nesse contexto, considerando a historicidade da instituição universitária e de suas influências e interações no seu momento espaço-temporal, a internacionalização da ES apresenta desafios e possibilidades para construção, desconstrução e/ou reconstrução de modelos de universidade; e, apesar de inúmeros desafios, a Unila pode ser percebida como uma das possibilidades de internacionalização na perspectiva decolonial.

Pensar a universidade latino-americana na perspectiva decolonial implica (re)pensar suas bases epistemológicas e metodológicas, que são expressão da modernidade/racionalidade/colonialidade. A decolonialidade e a epistemologia fronteiriça seguem juntas, pois primam pelo “desprendimento” de todas as formas de colonialidade/modernidade, dirigindo-se ao outro como distinto (Dussel 1977) e reservatório de formas de vida e modos de pensamento que foram desqualificados e aniquilados pelas epistemologias dominantes. Esse outro, habitante da fronteira, não da fronteira estado-nação, mas das fronteiras do mundo moderno/colonial, fronteiras ontológicas e epistêmicas (Mignolo 2017; Dussel 1977; Grosfoguel 2008), consciente dessa situação, é quem tem a possibilidade e a condição necessárias do pensar fronteiriço decolonial.

Aproximar-se do outro pela sensibilidade, sobremaneira pela palavra por ele proferida, pois é a palavra reveladora do outro como outro (Dussel 1986), é uma ação necessária e insubstituível para a construção de nosoutros. O eu e o outro que vivem com/con-vivem na presença e relação são a expressão e o reconhecimento da totalidade do humano, “caminhando na emergência de uma identidade histórica nova, histórico/estruturalmente heterogênea como todas as demais, mas cujo desenvolvimento poderia produzir uma nova existência social liberada de dominação/exploração/violência” (Quijano 2013, 57).

Na construção de nosoutros, a Unila parece fiel a sua missão de formação acadêmica e cidadã para a integração latino-americana, através do desenvolvimento regional, do intercâmbio cultural, científico e educacional da América Latina e do Caribe. A partir das ações analisadas, nesta pesquisa, é possível afirmar que a universidade abre-se para a incorporação do outro e busca garantir acesso dos mais vulneráveis e excluídos na atualidade, quais sejam, indígenas e refugiados, com ações que parecem ser, intencionais e planejadas para tal intento.

Dois editais em especial chamam a atenção para os objetivos desta investigação. O Edital[9] para refugiadas(os)e portadoras(es) de visto humanitário em território brasileiro e o Edital[10] de seleção para ingresso de povos indígenas aldeados. Esses Editais, parecem ampliar condições para a construção de um espaço regional educacional comum, garantindo o respeito à diversidade e à cooperação solidária, estimulando a formação de uma identidade e cidadania regional e ressaltando a importância estratégica da ES, enquanto promotora da integração solidária através do conhecimento, pautada nos distintos saberes e respeito a outras epistemologias.

Outrossim, as iniciativas apontadas buscam ampliar o acesso, mas não garantem a permanência, desafio enfrentado por grande parte das universidades. Os estudantes advindos das classes sociais mais vulneráveis, além dos diferentes problemas de adaptação ao ambiente acadêmico, são os mais afetados pela questão econômica. A Unila, em ambos os editais, estabelece prioridade de acesso aos auxílios estudantis do Programa de Assistência Estudantil – auxílio-moradia, auxílio-alimentação e auxílio-transporte.

Na UNC, uma das entrevistas revelou a preocupação da gestão dos reitores, desde os anos 1990, assegurada nos documentos e convênios a partir dali constituídos, em priorizar uma integração regional, pensada e praticada de forma horizontal e solidária com as universidades de países vizinhos. É uma estratégia de internacionalização que busca solidez na inserção regional para posterior inserção no sistema mundial de educação superior.

Enquanto o modelo hegemônico é pautado pela competitividade e exclusão, as propostas de internacionalização aqui identificadas parecem orientar para a integração solidária, com suas possibilidades e desafios, pois é entendida como um processo histórico e social e, em construção permanente. Considerando a coexistência de atores de diferentes origens e nacionalidades, emerge daí o desafio de se estabelecer diálogos simétricos. A construção do espaço de CON-vivência e interação entre o eu/outro – outro/eu, implica lidar com desentendimentos, situações de incompreensibilidade, pois viver-COM consiste em negociar, enxergar limites, dificuldades e, inclusive, impossibilidades de troca e entendimento mútuo. A compreensão da desafiadora tarefa da construção do espaço comum é essencial para contestar e superar os discursos oficiais dominantes que pautam os encontros interculturais enquanto ocasião celebratória, mascarando a lógica da colonialidade.

A terceira categoria que emergiu no processo investigativo é aqui denominada cidadania democrática. Inicialmente, por serem palavras de origem histórica e etimológica comuns, parecem redundantes. Ao usá-las em conjunto é uma maneira de buscar complementaridade, a opção é uma tentativa de superar a limitada e estreita democracia (neo)liberal, pois urge, como afirma Sousa Santos (2016), a necessidade de democratizar a própria democracia.

Na análise documental, identificou-se que a Planificación Estratégica Participativa – PEP (UNC 2018) é resultado de um volumoso e qualificado trabalho coletivo, nas várias instâncias da Universidade, culminando nas Jornadas Abiertas Haciendo posible la Universidad que queremos. Desse processo, emergiu a – PEP, com o lema Un diálogo colectivo para construir um puente entre el pensar, el aprender y el hacer, que envolveu a participação de sujeitos internos, membros da comunidade universitária e sujeitos externos.

Essa prática, de acordo com o documento (UNC 2018), parte da concepção de uma universidade que pensa sobre si mesma, que faz sua crítica internamente e encontra mecanismos de identificar e aceitar críticas externas, aprendendo com suas experiências e reafirmando seus valores institucionais, ao mesmo tempo que os coloca em discussão e ressignificação. Na UNILA, o documento Política de Internacionalização (Unila 2019) coordenado pela Pró-Reitoria de Relações Institucionais e Internacionais – Proint, culminou com uma consulta pública. Destaca-se que até a criação da pró-reitoria (Proint), em 2014, as ações de internacionalização não eram articuladas e planejadas. Na perspectiva da construção de uma política de internacionalização, alguns espaços articulados foram abertos: debates, palestras, cursos e seminários, realizados com a intensão de fomentar a discussão em torno do processo de internacionalização da educação na Unila. Ao pensar a ES como “um bem público social, um direito humano e universal” (CRES 2018, 1), há que se construí-la articulada aos interesses dos setores organizados da sociedade civil e suas reivindicações. As análises e reflexões até aqui empreendidas permitem afirmar que a universidade, enquanto espaço aberto ao diálogo e à participação, favorece a aprendizagem de uma cultura democrática, desenvolvendo o sentimento de pertença e o sentido de compromisso com os valores comuns de justiça e tolerância, os quais atuam como agentes para a conquista de maior autonomia e ampliação da consciência.Na Unila, podem ser destacadas duas ações institucionais que valorizam a autonomia e o protagonismo solidário dos sujeitos e que têm potência para desenvolver habilidades e sensibilidades próprias de uma cultura cidadã emancipatória, necessárias para a construção da cidadania democrática. Primeiramente, destaca-se a chamada de discentes veteranos voluntários[11] interessados em auxiliar no mutirão da Polícia Federal, para emissão e renovação do Carteira de Registro Nacional Migratório – CRNM, documento necessário e obrigatório para os alunos internacionais. É um programa que propõe a integração entre discentes veteranos e calouros, com o objetivo de aproximar e aprimorar a convivência entre estudantes de forma efetiva e solidária, bem como facilitar o acesso aos trâmites legais aos documentos exigidos a ingressantes na universidade. É importante ressaltar que em 2018, pela primeira vez, a Unila abriu editais específicos para seleção de ingressantes em 2019 para povos indígenas e para refugiadas(os) e portadoras(es) de visto humanitário. O Edital[12] de seleção de propostas de ações de acolhimento igualmente é destacado. As propostas deveriam ser elaboradas visando o acolhimento estudantil e o auxílio na integração dos ingressantes à Unila e seu entorno. Foram homologadas 63 propostas, das quais 20 foram selecionadas, abordando temas como saúde, alimentação, atividade física, mobilidade e cultura.

Outra iniciativa de promoção do avanço do comum na Unila é o projeto intitulado Vozes Latinas. Baseado e amparado na Política Nacional de Participação Social – PNPS, instituída pelo Decreto nº 8.243/2014 (Decreto 2014), amplia mecanismos estratégicos de reflexão coletiva sobre as ações que universidade pretende realizar, através da promoção de audiências públicas. A iniciativa parece buscar consolidar espaços públicos, onde a participação ativa da comunidade unileira, por meio do diálogo e do debate, socialize temas-problema para a realização de formações, diagnósticos e encaminhamentos propositivos de solução.

De forma assemelhada, a UNC desenvolveu o programa denominado Alunos Guias, direcionado aos intercambistas contemplados em alguma modalidade de mobilidade da universidade. Esses, quando retornam, inscrevem-se para participar das ações de acolhimento e ofertarem uma espécie de tutoria aos alunos estrangeiros que estão na UNC. Trata-se, atualmente, de um programa voluntário, com vistas a tornar-se uma contrapartida para todos os alunos intercambistas.

Outrossim, democracia e cidadania emergem em espaços de tensão, provenientes das contradições inerentes ao processo. Nas entrevistas realizadas com dois interlocutores na Unila, em que ambos haviam ocupado o cargo de proreitoria na PROINT, demonstrou-se patente as distintas visões e posturas em relação ao papel e o destino da universidade[13] em um período em que a continuidade da sua existência estava em discussão. Nesse cenário, um dos interlocutores atribuía o estado de instabilidade da Unila majoritariamente aos processos internos de gestão, disputas entre correntes distintas e os custos elevados dos alunos estrangeiros com pouca contrapartida dos países de origem. Outro interlocutor, identifica essas questões como inerentes ao processo de construção do espaço democrático da instituição. Assim, projetava o quadro de instabilidade para além dos muros da universidade. Afirmou que, ao ser a Unila recente e construída assentada na postura e no entendimento que os modelos de universidades hegemônicos não respondem e não atendem às necessidades e demandas específicas, locais e regionais, é que, não sem propósito, enreda-se em constantes ameaças no discurso e na ação, como por exemplo, a já abordada, Emenda Aditiva proposta pelo deputado federal Sérgio Souza.

Deste modo, das duas entrevistas é possível inferir a necessidade da Unila primar pela garantia de espaços democráticos de decisão, em que o panorama continuará em disputa, pois o avanço e consolidação de propostas emancipatórias não se fazem sem a dialeticidade própria do real. O quadro a seguir busca apresentar uma síntese possível e a transversalidade das categorias identificadas.

Quadro 2
Síntese das Categorias Substantivas

dados de pesquisa (2018).

Categorias	Destaques	Ações
Interculturalidade	➢ Interação horizontal ➢ Respeito à diversidade ➢ Relações simétricas ➢ Diálogo, conflito e contradição	✓ Seleção internacional de estudantes ✓ Seleção/presença de docentes estrangeiros ✓ Ciclo comum de estudos ✓ Processo ensino-aprendizagem bilíngue ✓ Pecla ✓ Cordobesiando
Integração Solidária	➢ Interação horizontal ➢ Respeito à diversidade ➢ Relações simétricas ➢ Cooperação Sul-Sul ➢ Interesse mútuo ➢ Diálogo, conflito e contradição	✓ Seleção de refugiadas(os) e portadoras(es) de visto humanitário ✓ Seleção de indígenas aldeados ✓ Prioridades para acesso ao Programa de Assistência Estudantil ✓ Pecla
Cidadania Democrática	➢ Participação efetiva, livre e consciente ➢ Protagonismo ➢ Espaço para a autonomia ➢ Diálogo, conflito e contradição	✓ Formato de construção do documento Planificación Estratégica Participativa (PEP) ✓ JornadasAbiertas ✓ Formato de construção do documento “Política de Internacionalização” ✓ Vozes Latinas – Audiências Públicas ✓ Mutirão da Polícia Federal ✓ Bolsas para propostas de acolhimento aos estudantes ingressantes ✓ Alumnos Guía

No quadro acima é possível observar que a UNC e a Unila, ao planejarem, proporem e desenvolverem ações como identificadas e destacadas nessa pesquisa, revelam suas prioridades e incitam a participação efetiva de seus sujeitos, dando espaço para a construção da cidadania democrática enquanto espaço comum, processo sempre inacabado e aberto. Porém, como já afirmado, a cidadania democrática somente se edifica sobre um substrato solidário, à semelhança das ações anotadas. É representativa a realização da CRES em 2018 na UNC, quando do centenário da Reforma. A Conferência reafirma e atualiza o ideário de 1918, de forma a repercutir a voz do Sul, embasada na realidade latino-americana.

Para pensar alternativas aos questionamentos e construir estratégias de superação, são imprescindíveis novas rotas epistêmicas, em que é imperioso romper com a matriz ou padrão colonial de poder (Mignolo 2003; 2017): (neo)colonial, (neo)dependente, antropocêntrico, racista e patriarcal que impera ainda em nossas sociedades (CRES 2018). Assim, pensar uma universidade que reconheça a diversidade epistêmica remete a um convite ao diálogo e à disponibilidade dos sujeitos à interação na produção conjunta do conhecimento, rompendo com a histórica imposição de uma cultura que se autodenominou superior.

A construção de substratos favoráveis à emergência da cidadania democrática é, portanto, enfrentamento necessário à modernidade/racionalidade eurocentrada e ao sistema-mundo moderno, em que a educação, enquanto instituição política, social e cultural, é espaço central dessa luta. Nesse sentido, na CRES (2018), foi afirmada a necessidade de o Sistema de ES se pintar de muitas cores e reconhecer a interculturalidade dos países e das comunidades para que esse seja um espaço de igualdade e de ascensão social, e não um lugar de reprodução de privilégios.

Um ambiente multicolor pode ser experimentado nas universidades pesquisadas, com uma ímpar diversidade de culturas e idiomas convivendo no espaço universitário, com claras potências criativas, bem como desafios investigativos e pedagógicos.

A investigação possibilitou a emergência das categorias aqui apresentadas. É necessário ressaltar que essas categorias não são isoladas e desconexas, estão imbricadas e interferem uma na outra, de modo que muitas das ações investigadas estão relacionadas a mais de uma categoria.

Considerações finais

A pesquisa objetivou analisar concepções e ações de internacionalização da Educação Superior, na perspectiva de uma abordagem decolonial. Na tentativa de compreender alguns aportes do Sul inerentes aos processos de internacionalização pesquisados, foi possível reconhecer e investigar limites e possibilidades neles imbricados. Buscou-se reconhecê-los e compreendê-los como processos historicamente situadas, com limites e potencialidades, virtudes e possibilidades próprios dos constructos humanos. Desse modo, trata-se de algo a ser compreendido no emaranhado complexo do devir histórico. Uma proposta de universidade, um projeto político, ético, epistêmico na direção da transformação sócio-histórica, amparados pela ruptura epistemológica e pelo pensamento crítico de fronteira, no caminho da decolonialidade.

Com efeito, ao se voltar para a ES latino-americana, é possível analisá-la através de seus sujeitos e suas subjetividades pensantes (Dussel 1984), que poderá irromper a defesa do outro distinto, propondo e construindo internacionalizações que rompam a tautologia do eterno retorno do mesmo: a práxis da dominação, que coloca o outro diferente a serviço do dominador.

O eco dos estudantes reformista de Córdoba, que há um século anunciaram que “as dores que ficam são as liberdades que nos faltam”, inspira e incita a CRES (2018, 1) a reafirmar o compromisso social da educação e da ciência como meios de superar a desigualdade, a injustiça, a marginalização. Assim, o objetivo deve ser impedir a reprodução de privilégios, confirmar a necessidade de transpor os paradigmas existentes e dominantes na ES, que busquem construir projetos de ES que possam responder aos desafios do século XXI.

Se por um lado, cotidianamente, são construídas inúmeras propostas de edificação de muros materiais e imaginários, ampliando a segregação e exclusão, por outro, as ações e concepções que emergiram neste estudo, identificada nas categorias substantivas, apontam para o diálogo entre os povos e a construção coletiva do conhecimento, permitindo o contato entre agentes diversos, potencializando novas interpretações e leituras da realidade latino-americana, pautadas no princípio da inclusão e do respeito à diversidade e à interculturalidade, de forma a contemplar a pluralidade de uma América Latina una e diversa.

Construir projetos de internacionalização para ES latino-americana implica problematizar e ressignificar os sentidos da educação e o papel da universidade e do conhecimento por ela produzido na contemporaneidade, que parecem indicar para a construção dialógica e crítica do conhecimento que privilegie ambientes de aprendizagem horizontais e solidários, favorecendo a constelação de saberes e epistemes diversos, rumo à construção da cidadania democrática.

A busca por continuidades e/ou tensionamentos ao modelo hegemônico possibilitou identificar concepções e ações de internacionalização atreladas às demandas locais e coletivas, não sem estar presentes a tensão, a aproximação e o distanciamento do modelo estruturado e dominante. Desse modo, enquanto competições e exclusões pautam o modelo dominante, ações identificadas no locus de pesquisa parecem orientar-se pela integração solidária, desafiadora, inconclusa e em permanente construção, que, ao proporcionar a coexistência e a convivência de múltiplas origens e nacionalidades, possibilitam a desafiadora construção de diálogos simétricos e autênticos.

Nesse sentido, a universidade, ao abrir-se ao diálogo e à participação, possibilita a aprendizagem de uma cultura cidadã-democrática-inclusiva, facilitadora do sentimento de pertencimento e compromisso com valores de justiça, tolerância e solidariedade, agentes para a construção da autonomia e ampliação da consciência. No entanto, concepções e ações identificadas nas instituições pesquisadas não estão concluídas e por isso necessitam ser revisitadas e recolocadas nos espaços de debate e diálogo, refletindo, tensionando e atualizando seus princípios e objetivos. São experiências em construção, portanto inacabadas e inconclusas. Sua estrutura basilar não está conformada e, portanto, é susceptível a impactos, ameaças e resistências da ordem estabelecida.

O destaque é dado para a necessidade de acompanhar os desdobramentos das políticas e das ações investigadas nas universidades pesquisadas, haja vista serem iniciativas ainda jovens e que, construídas nos espaços dialógicos da contradição, estão propensas a tomar rotas diversas, inclusive arrefecendo seu potencial confluente às demandas constitutivas da ES na América Latina. Assim, esta pesquisa, como todo processo de construção do conhecimento, não esgota o tema, abrindo possibilidades para outras e necessárias investigações. Inclusive, há a necessidade de pautar as categorias substantivas apresentadas, na busca de aprofundamento de suas intercorrências, bem como explorar outras categorias que aqui não emergiram.

Por fim, o processo de investigação até aqui conduzido possibilita afirmar que a internacionalização da ES demanda políticas e ações para se concretizarem em um processo intencional e planejado que requer esforços cooperativos estáveis e duradouros dos sujeitos que integram os diversos coletivos que busquem romper o binarismo entre o eu e o outro em direção a nosoutros, os quais, pautados pela interculturalidade, integração solidária e cidadania democrática, suleiem outras internacionalizações.

Notas