Resumen
El artículo examina la educación intercultural en Argentina, con el objetivo de presentar la diversidad de experiencias formativas y actualizar debates teóricos en el ámbito. Utilizando una metodología reflexiva basada en discursos de participantes del grupo de trabajo «Educación Intercultural» en las Jornadas Investigación participante, co-construcción de conocimientos y etnografías colaborativas «En/para otro mundo posible», realizadas en la Universidad Nacional del Sur (UNS), se enfoca en la interacción entre saberes académicos y prácticas cotidianas. Los hallazgos destacan la importancia del diálogo intercultural, las limitaciones de las políticas educativas existentes, y la autogestión comunitaria como medios para abordar la educación intercultural. En la discusión se destaca la complejidad de integrar diferentes conocimientos y la necesidad de políticas más inclusivas. Finalmente, se reflexiona sobre la urgencia de un enfoque colaborativo en la educación intercultural que reconozca y valore la diversidad cultural y los saberes locales.
Abstract
The article examines intercultural education in Argentina, with the aim of presenting the diversity of training experiences and updating theoretical debates in the field. Using a reflective methodology based on speeches by participants of the “Intercultural Education” working group at the Participatory Research, Co-construction of Knowledge and Collaborative Ethnographies “In/for Another Possible World” Conference, held at the Universidad Nacional del Sur (UNS) , focuses on the interaction between academic knowledge and everyday practices. The findings highlight the importance of intercultural dialogue, the limitations of existing educational policies, and community self-management as means to address intercultural education. The discussion highlights the complexity of integrating different knowledge and the need for more inclusive policies. Finally, we reflect on the urgency of a collaborative approach in intercultural education that recognizes and values cultural diversity and local knowledge.
Introducción
Este artículo refleja los intercambios, diálogos y conversaciones que se desplegaron en el grupo de trabajo «Educación Intercultural» en las Jornadas Investigación participante, co-construcción de conocimientos y etnografías colaborativas «En/para otro mundo posible» que coordiné junto a Silvina Spagnolo en la Universidad Nacional del Sur (UNS). Uno de los objetivos del escrito es presentar la diversidad de voces que narraron prácticas situadas y experiencias formativas (Achilli 2008; Rockwell 1995) entorno a la educación intercultural de diversos colectivos y personas que provienen de ámbitos y disciplinas distintas. Asimismo, pretende actualizar algunos núcleos teóricos que estructuran los debates sobre la educación y la interculturalidad en América Latina/Abya Yala (Muyolema y Rodríguez Caguana 2017) y centralmente en la Argentina.
Desde una perspectiva intercultural recupero del campo de la Antropología y Educación la distinción entre educación y escolaridad (Levinson y Holland 1996). La recuperación de la tradición antropológica ha permitido explorar la idea de que la educación no solo acontece dentro de las escuelas y los sistemas educativos, como también afirmar que estos son el resultado de procesos socio-históricos que los legitiman como espacios institucionalizados de transmisión intergeneracional de conocimientos. Aunque puede variar el grado en el cual se formaliza el entrenamiento cultural, el tipo de actividades para las cuales se pretende el conocimiento se reconoce que todas las sociedades proveen algún tipo de entrenamiento mediante los cuales las y los miembros pueden ser identificados como más o menos entendidos y educados.
Para ampliar esta idea, recupero el concepto de «persona educada» (Levinson y Holland 1996), que refiere a una característica común presente en todas las sociedades humanas productoras de cultura, más allá de las formas que adquiera la institución escolar, e incluso también, distante de la educación patrocinada por los grupos dominantes y el Estado. El concepto de «producción cultural» (Levinson y Holland 1996) es una construcción teórica que permite considerar a la cultura como un proceso continuo de creación de significados en contextos específicos sociales y materiales. De esta manera, se problematizó las teorías que consideran a la cultura como algo estático que se transmite intergeneracionalmente. Se cuestionó la idea de reproducción cultural para enfatizar que las personas producimos cultura de manera práctica, en diferentes contextos históricos y con limitaciones estructurales de diferenciación social, desigualdad económica y diversidad cultural (Dietz 2012; 2014)
Desde esta perspectiva, considero que el dialogo de saberes debe ser horizontal, aun reconociendo la distinción entre la ciencia que se legitima en el sistema educativo por medio del currículum y de otras formas de conocer el mundo, definidas como «locales», «tradicionales», «intuitivas», «ordinarias» y «practicas». Actualmente, en el campo de la antropología está en debate, de manera positiva, la equivalencia de los saberes pretendidamente universales, codificados y academizados de la ciencia y la tecnología y los conocimientos prácticos, locales, implícitos y corporizados del sentido común (Padawer, Canciani, Greco, Rodríguez Celin y Soto 2017) como un punto de apoyo para avanzar hacia procesos de coinvestigación etnográfica (Achilli 2017).
Como he mencionado, este texto se inscribe dentro de las investigaciones del campo de la antropología y educación (Neufeld 2009), en el que las discusiones y problemáticas vinculadas a la interculturalidad han tenido un avance significativo, sobre todo aquellas orientadas a pensar su relación con los procesos educativos de sectores indígenas y migrantes en la Argentina como describiré más adelante (Novaro 2011; 2014; Hecht, García Palacios, Enriz y Diez 2015). Asimismo, se asume que la noción de interculturalidad viene instalándose en el debate público y en el campo educativo en las últimas décadas.
Entre sus múltiples versiones, la interculturalidad se entiende como una condición normal de cualquier trayectoria vital (Rockwell 1995) y, todas y todos atravesamos experiencias interculturales de vida. En este texto recupero el concepto de interculturalidad como perspectiva para abordar los procesos formativos reconociendo el carácter polisémico del término (Diez, Hecht, Novaro y Padawer 2011) y asumiendo que vivimos en sociedades desiguales y diversas socioculturalmente en las que existen diferencias entre los grupos sociales. Es relevante visibilizar las posibles relaciones de las distintas identificaciones (género, etnia, clase, edad) con procesos de desigualdad social. En este sentido, la interculturalidad es una política, un discurso y una práctica que abarca todos los aspectos de las sociedades y, por lo tanto, es un campo en disputa basado en una tensión entre las perspectivas que intentan naturalizar los modelos hegemónicos y dominantes por un lado y por el otro, aquellas que los denuncian e interpelan desde otras variables culturales.
Este articulo retoma de manera transversal la concepción de «interculturalidad crítica» (Walsh 2007) que propone pensar un giro decolonial en torno a la educación y el conocimiento, a su vez que reclama una atención política y ética de nuestras prácticas y lugares de enunciación con respecto a las categorías epistemológicas e históricas para construir pedagogías críticas. En este sentido, se recupera el concepto de “interculturalidad extendida” para promover la construcción de un conocimiento que permita dar mayor visibilidad a elementos que han sido históricamente ignorados en los procesos formativos, que dan cuenta de la diversidad de modos de imaginación, percepción, cognición y acción de distintos grupos sociales.
Perspectiva metodológica desde la que se intervino
Como he mencionado, en este artículo incluiré algunas reflexiones sobre aspectos desarrollados en el grupo de trabajo de educación intercultural que coordiné. Esto requiere, en esta presentación, una aclaración metodológica basada en una lectura personal de lo conversado que articula dos niveles de análisis. El primero, que presentaré en este apartado porque fue parte de la dinámica de grupo de trabajo, intenta reflejar los discursos de las y los actores que participaron comentando sus experiencias en el plano cotidiano de las relaciones sociales, resignificados según sus percepciones y experiencias. En un segundo nivel, a partir de lo dicho anteriormente, realizaré una puesta en común de algunos debates centrales que, desde el campo académico, se despliegan sobre la interculturalidad y la educación desde una perspectiva antropológica y de la etnografía educativa que presentaré en el siguiente apartado.
Círculo, reunión, «conversa» y escucha. Diversas experiencias situadas se desplegaron en las narraciones de quienes fueron convocadas, todas mujeres que desde diferentes ámbitos (académicos, de educación no formal, investigadoras del Conicet) y de distintas latitudes (Bahía Blanca, Luján, Neuquén) compartieron sus andares desde los vínculos indígenas y migrantes.
Integrantes de la organización indígena Kumelén Newen Mapu dialogaron con Mercedes Antileo sobre las infancias mapuches y la escolaridad intercultural en la provincia de Neuquén y destacaron el poder de la conquista, la colonización y las «campañas al desierto» contra los pueblos indígenas americanos y la necesidad de desarrollar prácticas que tienen a la decolonialidad y crear condiciones para enfrentar al racismo. En este sentido, intercambiaron sobre su participación en la Red de Parlamento de Mujeres Indígenas y por el Buen Vivir, el respeto por la vida y la conexión con la madre tierra. Sus narraciones articularon las demandas por los derechos: al territorio que ocupan desde tiempos ancestrales, a la consulta previa e informada y a una educación intercultural desde la perspectiva de los derechos humanos.
También participó en la narración de las experiencias Alejandra Pupio, coordinadora del colectivo Arqueología en Cruce, un programa de comunicación y educación desarrollado por el Grupo de Estudios sobre el Patrimonio e Historia de la práctica y comunicación de la arqueología Departamento de Humanidades de la Universidad Nacional del Sur. Destacó que el programa busca la intersección de saberes (ciencia, arte y prácticas cotidianas) y que el programa impulsa actividades con niñas, niños y adolescentes en distintos espacios como las escuelas, bibliotecas populares, institutos de minoridad y los Enviones (programa de la provincia de Buenos Aires para logar la inclusión socioeconómica, política y cultural de jóvenes en situaciones de vulnerabilidad). El colectivo articula sus prácticas con comunidades indígenas, su materialidad y su historia.
En relación con la comunidad boliviana, Verónica Hendel y Ayelén Bruegno comentaron sus experiencias vinculadas a la educación de las niñeces y juventudes en el gran Buenos Aires y en el sudoeste bonaerense, el lugar que ocupan las escuelas rurales para las familias que desarrollan su vida en la ruralidad. Problematizaron sobre la aplicación de la modalidad Educación Intercultural Bilingüe como política pública en la provincia de Buenos Aires. Destacaron la importancia de «dar voz» a las y los protagonistas de las comunidades para generar nuevas narraciones colectivas y la reconstrucción de otras historias.
Hallazgos o aportes relevantes de la experiencia
La promoción del diálogo intercultural entre saberes requiere partir de un reconocimiento de lo propio y también aprender a integrar distintos tipos de conocimientos que otros grupos humanos han producido, producen, crean y recrean en sus experiencias históricas. Un aspecto a remarcar es la importancia de conocer los contextos en que esos conocimientos fueron construidos, evitando reproducir la presentación de saberes descontextualizados. A continuación, se presentan brevemente tres ejes que engloban los principales intercambios del grupo de trabajo con la finalidad de mostrar un abanico de posibilidades sobre el tratamiento de la educación intercultural.
Problematizar las políticas educativas de Educación Intercultural Bilingüe
Considero que la mirada intercultural que se incorpora con la Ley de Educación Nacional (LEN) en el 2006 en la Argentina, puede incluirse en este plano de análisis, ya que tensiona las matrices sobre la que se construye la identidad nacional hegemónica y establece en su capítulo XI la universalidad de la Educación Intercultural Bilingüe (EIB, en adelante). En otra jurisdicción, la Ley de Educación n.º 13 688 de la provincia de Buenos Aires establece el respeto a la interculturalidad y las diferencias identitarias, en este caso sin restricción a los indígenas, es decir una interculturalidad en un sentido más amplio que la mencionada en la modalidad EIB.
En particular la modalidad de EIB adquiere un carácter «funcional» (Walsh 2009) porque incluye formalmente a la población indígena como única destinataria cuando las políticas adquieren concreción. Asimismo, es muy dispar su aplicación en el territorio argentino y, por la descentralización del sistema educativo, son las provincias quienes deben garantizarla. Es necesario mencionar brevemente que hay un consenso generalizado en las investigaciones referidas a la interculturalidad de que la incorporación de las lenguas y otros saberes indígenas no modifica la estructura de poder de la escuela tradicional (Diez, Hecht, Novaro y Padawer 2011). Además, si bien la aplicación de las políticas educativas interculturales es una demanda de los colectivos indígenas, este modelo de la EIB, que promueve la enseñanza de la lengua indígena en la escuela pública deja, con frecuencia, inalterados los modos de organización de tiempos, espacios, relaciones de poder, contenidos y prácticas de la escuela moderna, subordinando la permanencia e integración escolar de niños, adolescentes y jóvenes a los parámetros hegemónicos (Thisted 2014).
Por último, destacar que el Estado no garantiza la aplicación de la EIB en la provincia de Buenos Aires, lo cual queda de manifiesto por la falta de ministerios, secretarías, presupuestos, encuentros con las comunidades indígenas para diseñar los currículums y las capacitaciones docentes. Otra reflexión es si es posible que por la aplicación de las legislaciones pueda cambia las profundas desigualdades y la vulnerabilidad de derechos que vivencian los pueblos y comunidades indígenas en la provincia (Diez, Thisted, y Martínez 2015, Perrière 2021).
La autogestión de la interculturalidad
Un aspecto particularmente relevante se refiere a la forma de concebir los conocimientos comunitarios y las tensiones y posibles diálogos con los saberes escolares: ello se vincula a debates abiertos en torno a la tradicionalidad, la ancestralidad y autenticidad. Como he mencionado, en este artículo considero a la interculturalidad como campo de disputa de sentidos y prácticas en los cuales se entrelazan cuestiones históricas referidas a las clases sociales, la desigualdad, el ejercicio del poder y la vulneración de derechos indígenas.
La Mesa de Trabajo Autogestionada de Educación Intercultural (MTAEI) de la provincia de Buenos Aires es una mesa itinerante que se reúne desde el año 2012 en distintas ciudades y localidades de la provincia. Esta mesa está integrada por representantes de pueblos, comunidades y organizaciones indígenas (mayormente mapuche) junto a otras instituciones que promueven espacios de debates sobre la educación intercultural. La integran representantes indígenas de Junín, Los Toldos, Olavarría, Bolívar, Tigre, San Pedro, La Plata, Malvinas Argentinas, Florencio Varela, Mar de Ajó, Carmen de Patagones, Rauch y Bahía Blanca (Rosso 2018). Entre sus objetivos específicos se destacan la demanda de la aplicación de la modalidad de EIB en la provincia de Buenos Aires. La definición colectiva de la MTAEI disputa sentidos sobre la interculturalidad porque pone en juego los proyectos de los pueblos indígenas para vivir bajo sus propios sistemas sociales y culturales (Diaz y Rodríguez de Anca 2014, 174-5).
Nos seguimos preguntando cómo abordar esta cuestión desde posiciones que denuncien la imposición hegemónica de formas de conocer, recuperen la diversidad y particularidad de múltiples conocimientos, pero a la vez eviten dicotomías que oponen y abordan como irreconciliables los conocimientos escolares y los de los conjuntos sociales. Como he mencionado, para poder avanzar en la implementación de la EIB es importante poder dialogar con las experiencias concretas de producción de conocimientos indígenas que son diferentes a las escolares. Por esto es importante escuchar la voz de los pueblos indígenas para reformular los contenidos del currículo, la capacitación de docentes, la creación de material didáctico tal como lo plantea la ley de educación provincial.
Interculturalidad y migración boliviana
En relación con la educación intercultural sabemos que hubo un gran avance en lo que respecta al plano legal, sin embargo varias investigaciones etnográficas en escuelas han demostrado que siguen presentes distintas formas de discriminación hacia la comunidad boliviana. Novaro, Diez y Martínez (2017) analizaron algunas situaciones que son características de la escolarización migrante boliviana: tránsito por circuitos escolares de menor prestigio; desconocimiento de sus trayectorias educativas y experiencias formativas; bajas expectativas de desempeño escolar; el silenciamiento de sus palabras, pertenencias y saberes; el mantenimiento del mandato de integración con lo nacional argentino.
Otras investigaciones realizadas en comunidades bolivianas, han señalado que el llevar adelante distintas prácticas sociales y culturales, más allá de hacerlas visibles al resto del territorio, le permite a la comunidad boliviana continuar con la transmisión intergeneracional de esas prácticas, asegurándose la persistencia como colectivo, tema que genera grandes expectativas en las familias y organizaciones de migrantes que desean que «no se pierdan las raíces» y que «los chicos sepan de dónde vienen» (Novaro 2014).
Sin embargo, la población migrante de países vecinos (particularmente la boliviana) sigue teniendo una imagen negativa en nuestro país. Diez (2011) menciona a «lo boliviano» para hacer referencia a una categoría cuestionada, como un atributo desvalorizado y violentado. Como expresan diversas investigaciones no es lo mismo en nuestra sociedad ser blanco, que ser negro, bolita o villero (Sinisi 1999; Guber 2002).
Discusión que abre esta iniciativa
Los intercambios que se desplegaron en el grupo de trabajo de Educación Intercultural presentaron a las prácticas interculturales en contextos de indígenas y migrantes como polisémicas. En este artículo me propuse un doble objetivo que articulé relacionando las experiencias prácticas con los debates teóricos desarrollados en Latinoamérica y la Argentina. A continuación, y a modo de cierre, presentaré algunas reflexiones sobre las vinculaciones entre la universidad y la producción de conocimientos, que nuevos saberes potenciaron los diálogos interculturales en las universidades.
En primer lugar, enfatizar que estas jornadas permitieron una articulación entre el conocimiento que se produce en las universidades con otros que expresaron la organización indígena Kumelén Newen Mapu. Su principal aporte fue narrar su aporte a la educación intercultural desde una perspectiva que construye espacios alternativos al Estado que permite incluir demandas en perspectiva de los derechos humanos: a la educación intercultural, al territorio, a ser consultados previamente, de manera libre e informada por el Estado, entre otras.
En segundo lugar, es necesario problematizar que laspolíticas públicas asociadas a la EIB presenta, al menos, dos problemas. Por un lado, que es una política sin consenso y direccionada desde el Estado solamente a las comunidades indígenas. Esta perspectiva funcional, dirigida y orientada depende los presupuestos e intenciones de los gobernadores. Sin embargo, no puede considerarse como la única política de educación intercultural. Las comunidades y organizaciones indígenas producen sus propios espacios culturales como la MTAEI entre otras instancias. Asimismo, en la modalidad de EIB del sistema educativo no es expansiva hacia otros colectivos como las y los migrantes y no propone una perspectiva interseccional que aborde las diferencias de género, generacionales, las discapacidades y sexualidades.
Por último, mencionar que la modalidad de EIB no incluye a las prácticas que se realizan en los ámbitos universitarios. Uno de los diálogos a promover es el tratamiento de la interculturalidad en las universidades. Asimismo, otra demanda de los colectivos de las diversidades es su consideración sostenida en el sistema educativo y en particular en la formación docente. Las universidades deberían promocionar, propiciar, gestionar e impulsar espacios de políticas interculturales junto a los sectores populares.
Información del artículo
Fechas
Recibido: 12 de diciembre de 2023
Aceptado: 22 de marzo de 2024
Publicado: 23 de marzo de 2024
