Rev. nuestramérica, 2023, n.o 21, edição contínua, e7557992
Artigo depositado em Zenodo. DOI https://doi.org/10.5281/zenodo.7567059
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Gramsci e Paulo Freire, reflexões sobre a educação popular
Gramsci y Paulo Freire, reflexiones sobre la educación popular
Gramsci and Paulo Freire, reflections on popular education
Sirley Teresa dos Reis
Secretaria Estadual de Educação do Estado do Rio de Janeiro. Mestranda em Educação da Universidade Federal Fluminense. Membro do Núcleo de Estudos e Pesquisa em Filosofia, Política e Educação
Rio de Janeiro, Brasil
http://lattes.cnpq.br/8156530904695742
https://orcid.org/0000-0003-0528-2193
sirleyreis@id.uff.br
Resumo: Neste artigo, apresentamos experiência de criação coletiva de uma unidade escolar de educação integral em tempo integral da rede municipal de ensino de Niterói, Rio de Janeiro. Através da pesquisa bibliográfica, investigamos as estratégias de incentivo à gestão democrática da educação pública niteroiense. Baseados no princípio educativo e na função do intelectual orgânico na organização da cultura, de Antonio Gramsci, em estreita relação com a educação popular e o papel do professor universitário como educador de Paulo Freire, fundamentamos a hipótese de que na gestão democrática da educação pública, a atuação do intelectual no Conselho Escolar conecta o saber científico e o saber popular, tecendo, no território, redes colaborativas entre as instituições públicas de ensino. A conclusão inicial ratifica a necessidade, em tempos de barbárie, de se promover a educação integral da classe subalterna como primeiro passo na construção do projeto educacional radicalmente democrático e popular.
Palavras-chave: conselho; educação; gestão; intelectual.
Resumen: En este artículo, presentamos la experiencia de creación colectiva de una unidad escolar de educación integral de tiempo completo de la red municipal de educación de Niterói, Rio de Janeiro. A través de la investigación bibliográfica, investigamos estrategias para fomentar la gestión democrática de la educación pública en Niterói. A partir del principio educativo y el papel del intelectual orgánico en la organización de la cultura, de Antonio Gramsci, en estrecha relación con la educación popular y el papel del profesor universitario como educador de Paulo Freire, fundamentamos la hipótesis de que en la democracia gestión de la educación pública, el papel del intelectual en el Consejo Escolar conecta el saber científico y el saber popular, tejiendo, en el territorio, redes colaborativas entre las instituciones educativas públicas. La conclusión inicial ratifica la necesidad, en tiempos de barbarie, de promover la educación integral de la clase subalterna como primer paso en la construcción de un proyecto educativo radicalmente democrático y popular.
Palabras clave: asesoramiento; educación; administración; intelectual.
Abstract: In this article, we present the experience of collective creation of a full-time integral education school unit of the municipal education network of Niterói, Rio de Janeiro. Through bibliographical research, we investigated strategies to encourage the democratic management of public education in Niterói. Based on the educational principle and the role of the organic intellectual in the organization of culture, by Antonio Gramsci, in close relationship with popular education and the role of the university professor as an educator by Paulo Freire, we base the hypothesis that in the democratic management of public education, the role of the intellectual in the School Council connects scientific knowledge and popular knowledge, weaving, in the territory, collaborative networks between public educational institutions. The initial conclusion ratifies the need, in times of barbarism, to promote the integral education of the subaltern class as a first step in the construction of a radically democratic and popular educational project.
Keywords: advice; education; management; intellectual.
Recepção: 15 de outubro de 2022
Aceitação: 19 de janeiro de 2023
Publicação: 21 de janeiro de 2023
Introdução
Durante a II Conferência Freire: Construindo a ponte entre educação popular e universidade” organizada por Cambridge Latin American Research in Education Colletive, pela Universidade Emancipa em parceria com a Universidade Federal do Rio de Janeiro e o Instituto Federal do Rio de Janeiro, apresentamos, no Grupo de Trabalho “Escolas e educação popular”, um recorte da pesquisa da qual se origina este artigo.
Incorporando as contribuições dos participantes do Grupo de Trabalho descrevemos a seguir uma seção dos fundamentos teóricos da dissertação de mestrado intitulada, “Como educar para a democracia em tempos de barbárie social do capital”, vinculada a linha de pesquisa Filosofia, Estética e Sociedade do Programa de Pós-Graduação da Faculdade de Educação da Universidade Federal Fluminense, no Estado do Rio de Janeiro.
Trata-se, neste caso, de uma pesquisa qualitativa, bibliográfica na qual, além de livros dos autores citados, utilizamos como fonte primária, os documentos: a Lei de Diretrizes e Bases Nacional de 1996, o Plano Nacional de Educação 2014-2024 e o Plano Municipal de Educação de Niterói.
As questões para as quais buscamos respostas são: em tempos de barbárie, é possível educar para a democracia? A educação integral (e democrática) da classe subalterna na realidade fluminense é uma utopia, um devir?
Pela natureza do presente trabalho, destacamos o princípio educativo e a função do intelectual orgânico propostos por Antonio Gramsci, aproximando-os das contribuições de Paulo Freire sobre a educação popular e o papel do professor-educador na universidade.
A partir destas chaves interpretativas, destacaremos um dos desafios da educação pública fluminense no século XXI: consolidar o princípio da gestão democrática da educação ofertada nas instituições públicas de ensino ao criar as condições efetivas de educação integral desde a Educação Básica até o nível superior de ensino.
Neste sentido, faremos breve resumo da criação coletiva da Escola Municipal Anísio Teixeira, situada no Bairro São Domingos, na cidade de Niterói, Rio de Janeiro. A escola é considerada de referência na rede municipal. Situa-se próxima a diversos campi da Universidade Federal Fluminense, condição que estimula parcerias entre as duas instituições para realização de projetos de pesquisa e extensão. Sendo estes os motivos para a pesquisa de campo ser realizada nesta unidade de ensino.
Baseados na indissociabilidade entre teoria e prática como ponto de partida das leituras de mundo gramsciana e freiriana, compreendemos que o conhecimento acadêmico e o conhecimento popular devem se interpenetrar dialeticamente, produzindo uma reorganização da cultura, diversificada e plural.
Deste modo, consideramos que a educação para a democracia, a autonomia e emancipação humana, é possível e urgente, mas é uma possibilidade entre outras; como por exemplo, de modernização conservadora, de imediata assimilação, pois fruto do consenso passivo de profissionais de educação que se eximem da problematização de suas atividades.
Observamos que a educação integral, democrática e popular, pode produzir um novo senso, um modo alternativo de compreender e intervir na realidade a partir do vínculo real entre as classes subalternas e o intelectual orgânico ou o professor-pesquisador, fato que exige, por si, contínua formação teórico-metodológica e técnico-operativa dos profissionais da educação, para se construírem as pontes necessárias a essas travessias.
A aproximação entre os simples do povo e os intelectuais orgânicos, não é uma novidade. No século XX podemos citar pelo menos duas experiências de Educação Popular de base democrática: a educação dos grupos subalternos realizada nos círculos de cultura, recurso metodológico usado tanto por Gramsci nos Conselhos de Fábrica quanto por Freire no Movimento de Cultura Popular.
Por fim, concluímos que a construção de círculos de cultura, no Conselho Escolar, em cada bairro ou cidade onde se localize uma instituição pública de ensino, pode contribuir para fortalecer a participação social na gestão democrática do espaço público, criando-se, concomitantemente, um ambiente de colaboração entre as comunidades acadêmica e escolar para a organização da cultura local e para imprimir as marcas desta cultura no projeto societário.
O princípio educativo e a função do intelectual em Gramsci
Antonio Gramsci, ao observar o crescimento do fascismo na Itália (1922) e o uso da reforma educacional de Giovanni Gentile, ministro de Mussolini, como instrumento de controle e ideologização das massas populares apresenta o trabalho como princípio educativo a ser defendido pelo partido, pelo sindicato e pelos simples do povo que resistiam ao totalitarismo do Estado.
O giro fundamental da proposta gramsciana está na concepção de trabalho como base do ser social, o trabalho vivo, desalienado, coletivo. Logo, no princípio educativo se entretecem os seguintes argumentos de Gramsci: todos os homens são políticos, filósofos e intelectuais. Nesse terreno ele semeia a concepção de uma “educação integral” voltada formar todo cidadão como “dirigente” (Semeraro 2021,152).
Condenado ao cárcere pelo regime fascista, Gramsci, manteve-se firme na defesa da educação integral, voltada para os interesses da população. Assim, denunciou o caráter autoritário e segregador da política educacional de Gentile. Pareceu-lhe evidente que as forças conservadoras usariam todos os mecanismos para manter a política de educação e de cultura inacessíveis a população.
Gramsci, citado por Semeraro, “observava que a escola “desinteressada, “de cultura geral e formação clássica, era um “privilégio de quem pode pagar” enquanto ao operário absorvido pelo trabalho eram oferecidas migalhas e eram negadas as condições de estudar seriamente” (Gramsci 1913-1917, 536-7 apud Semeraro 2021, 66). Mantendo a divisão social do trabalho, a formação elementar era destinada aos filhos dos trabalhadores e para as elites, ofertava-se a formação humanística, científica promovida nos liceus, que eram os únicos caminhos de acesso ao ensino universitário.
Estrategicamente, era preciso definir outra concepção de educação, integral, a realizar-se também nas escolas, mas em uma escola unitária, para todos. Para atingir tal fim, se deveria associar a ciência e a política, o trabalho e a cultura, argumentava Gramsci. Taticamente, dever-se-ia ocupar a trincheira aberta pelo regime totalitário. Ao concentrar o poder nas mãos do líder de governo e atacar a democracia parlamentar, o governo abria os flancos aos seus opositores que defendiam a soberania popular, a participação social.
Do outro lado, com a máquina estatal nas mãos, encontrava-se Giovanni Gentile, filósofo respeitado entre os intelectuais italianos. Como ele reorganizou a educação pública e ocupou os espaços públicos? Nos primeiros meses como ministro de educação ele mudou a função dos Conselhos deliberativos para consultivos, interferiu na contratação de professores e demais servidores das instituições de ensino públicas, além de estabelecer uma poderosa rede de vigilância sobre a prática docente.
Em um único ano (1923), Gentile procedeu às reformas do Ensino Elementar, do Ensino Médio e do Ensino Universitário. Reorganizou a estrutura administração da educação pública, centralizando o poder. Destituiu o Conselho Superior de Educação, eleito por professores e a incorporar as bases populares em sua composição. Gentile nomeou seus próprios Conselheiros.
A liberdade vigiada das instituições públicas de ensino, a nomeação de reitores, dirigentes, fiscais e conselheiros, deslegitimou o processo eleitoral, reduziu a autonomia pedagógica das escolas, liceus e universidades.
Com estas medidas, o Estado autocrático assumiu a função de educador. Ao exercer absoluto controle sobre a vida acadêmica, arbitrou mecanismos de financiamento, acesso, permanência, avaliação de cursos, de docentes e discentes, contratou professores, inspetores e fiscais, delegando aos servidores públicos a função de executores de ordens do governante.
Nesta conjuntura, Gramsci defendia a educação integral (e por isso mesmo, democrática) da classe subalterna. Era preciso formar um novo tipo de intelectual, capaz de aproximar-se verdadeiramente dos simples e com eles, não para eles, elaborar um processo educativo baseado no diálogo, na capacidade de educar-se dos sujeitos em relação.
A educação integral, significava, portanto, a educação “de todas as faculdades intelectuais e práticas, a serem especializadas com o tempo, sobre a base de uma personalidade vigorosamente formada no sentido total e integral” (Semeraro 2019, 361). Nesta lógica, a educação integral impregnava toda vida social.
Se “toda relação de hegemonia é necessariamente uma relação pedagógica” (Gramsci 2002, 399) ao educar-se, o educador participa na consolidação de um projeto societário, aderindo a ele através da coerção ou do consenso, ativo ou passivo.
Ao intervir na realidade, o educador enquanto especialista, apresenta aos educandos os valores, conceitos e visões de mundo do projeto societário ao qual se vincula. Portanto, sua ação pedagógica não é neutra. Possui uma dimensão política. E, neste caso, agrega-se ao seu conhecimento especializado, um modo de compreender e compartilhar o mundo que não está desvinculado da estrutura social, do poder ou de disputas por hegemonia no interior das instituições onde desenvolve sua práxis.
A cultura se entrelaça com a política quando o modo de pensar dominante avança sobre a cultura popular modificando-a. No primeiro momento, o senso comum, desorganizado, é confrontado com o conhecimento acumulado cientificamente, que busca sobrepor-se, ignorando o saber popular. Mas existem outros caminhos. O encontro entre a teoria e a prática, entre o saber popular e o erudito, pode gerar um novo senso comum, sistematizado, crítico. Esse seria o real sentido da educação para Gramsci.
Ao definir o trabalho como princípio educativo, Gramsci conjuga dialeticamente estrutura e superestrutura. Para ele não existe separação entre sociedade civil e sociedade política, elas se intercambiam na dinâmica real da vida, estabelecem para si instituições, intelectuais, normas e concepções de homem que atenderão aos objetivos do grupo social dominante.
Neste momento, temos uma nova síntese: todos os homens são políticos, filósofos e intelectuais, mas nem todos os homens exercem a função intelectual, nem todos são dominantes, o que não os impede de assumirem a direção de suas próprias vidas. Domínio e direção, são condições que não se excluem mutuamente, mas se alternam nas disputas que ocorrem nos aparelhos de hegemonia, inclusive nas instituições de ensino, seja por meio da coerção ou do consenso, ativo ou passivo.
O percurso singular de Gramsci consistiu, face o exposto, em identificar: ação pedagógica e ação política e a seguir, relacionar a cultura e a política, de tal maneira que torna-se clara a articulação inicial onde afirma que toda relação de hegemonia é necessariamente pedagógica. Subentende-se o educar-se como apropriar-se da cultura. Não reduzir-se ao conhecimento das técnicas para transformar a natureza, mas conhecendo-as profundamente usá-las de modo criativo, tornando-as instrumentos para sua liberdade.
Assim, adquire sentido a escola unitária, criativa, integral, cujo fim é promover não somente os talentos, mas “cada cidadão como dirigente, especialista mais político”. A educação hominilateral, transversal, implica na formação política e orgânica de todos os cidadãos, de modo a conhecerem a realidade em sua complexidade e totalidade, para, coletivamente, projetarem sua transformação.
Educação popular e o papel do professor-educador universitário de Freire
Paulo Freire é certamente o educador brasileiro de maior influência na corrente teórica de uma pedagogia social e histórica. Presente nos currículos dos cursos de formação de professores da América Latina, Estados Unidos e Europa, sua concepção de práxis pedagógica comprometida com a transformação social resitua o lugar do professor como educador-pesquisador (em qualquer nível de ensino que atue).
Paulo Freire propôs uma educação popular que valorizasse o senso comum, os conhecimentos prévios. Baseada no dialógico entre sujeitos, a educação poderia promover o acesso da população aos conhecimentos acumulados historicamente, privilegiando, no mesmo ato, a conscientização das massas sobre a sua condição de oprimido.
Nessa leitura de mundo e das palavras, educador e educando, educam-se mutuamente, afirmava Freire. Nas suas obras e na sua práxis, como professor universitário e como gestor público, Paulo Freire afirmava que a pedagogia da autonomia deveria ter como objetivo a emancipação humana. Neste caminho, Freire colocou em xeque a educação tradicional, verticalizada, que excluía a maior parte da população do acesso ao verdadeiro sentido da educação: a crescente liberdade do espírito associada ao desenvolvimento social, tecnológico e econômico de uma nação.
A valorização dos conhecimentos prévios da população, o respeito à condição singular de cada educando, o que implica no conhecimento do ambiente (estrutura e superestrura na qual se insere a escola), fez da educação popular concebida por Freire, uma ação cultural libertadora, um exercício permanente da democratização das relações.
Embora seu reconhecimento internacional associe-se diretamente a ação alfabetizadora de jovens e adultos, (Angicos, Rio Grande do Norte, 1963), Freire foi um intelectual orgânico, um gestor democrático, um professor-pesquisador incansável que anunciava e denunciava o novo e o velho modo de compartilhar o poder no interior das instituições escolares.
Apesar da notoriedade, caracterizava-se pela simplicidade dos gênios criativos, e, fiel aos seus princípios, cercado por jovens estudantes universitários, reproduziu na região mais pobre do Brasil, a sua terra natal, os círculos de cultura onde sua palavra era o menos importante, queria conhecer primeiro o homem com o qual aprendia, ele próprio, novas maneiras de educar-se.
Educação popular e universidade em Freire
Os regimes autoritários, como vimos em Gramsci, apontam suas armas para qualquer ação que se destine ao fortalecimento da soberania popular. Logo, as pontes construídas por Freire, com as atividades de comunicação universitária para alfabetização de jovens e adultos no interior do Brasil, foram bombardeadas pelos representantes da ditadura (1964).
Durante o exílio a que foi condenado pelo regime militar, Paulo Freire (1969) trabalhou no governo do Chile, atuando em parceria com os universitários chilenos que planejam a reforma agrária no país. Freire observou as atividades de “extensão” onde os universitários “ensinavam técnicas” agrícolas aos trabalhadores rurais, e concluiu tratar-se de “invasão cultural”, pois evidenciava “a dominação, que se encontra tão frequentemente no âmago da concepção de educação tradicional, e como esta, em vez de libertar o homem, escraviza-o” (Freire 1977, 13). Dever-se-ia adotar a comunicação no lugar da extensão.
Não é apenas uma questão de troca de palavras. Freire compreendeu que a universidade deveria abrir-se para a sociedade, isto provocaria efetiva mudança cultural. No seu entendimento, o homem como ser social, político, transforma o mundo por meio do trabalho e só pode fazê-lo se conhecer o seu ofício “ainda que este conhecimento se dê em níveis diferentes da doxa, da magia e do “logos”, que é o verdadeiro saber (...) ninguém sabe tudo, assim como ninguém ignora tudo” (Freire 1977, 47). Este é um dos nós-críticos da educação pública até a atualidade, pois ainda vigora no senso comum a concepção de que “teoria e prática são coisas bem diferentes”, o saber reside exclusivamente na palavra certa do doutor, o que se produz fora dos muros da academia é folclore, crença.
Por tal razão, persistimos na compreensão da ação do educador como comunicador, nas palavras de Freire “o homem é homem e o mundo é histórico-cultural na medida em que, ambos inacabados, se encontram na relação permanente, na qual o homem, transformando o mundo, sofre os efeitos de sua própria transformação” (Freire 1977, 76). Logo, a universidade popular, através do ensino, da pesquisa e da extensão-comunicação, deve ser transformada, refletir o tempo presente, o mundo presente. Compartilhar o conhecimento produzido com a sociedade e ser permeável às mudanças advindas desse encontro. Seria essa a universidade produtora de uma educação integral. Segundo Freire,
(...) assim compreendida e posta em prática, a Educação Popular pode ser socialmente percebida como facilitadora da compreensão científica que grupos e movimentos podem e devem ter acerca de suas experiências. Esta é uma das tarefas fundamentais da educação popular de corte progressista, a de inserir os grupos populares no movimento de superação do saber de senso comum pelo conhecimento mais crítico, mais além do “penso que é”, em torno do mundo e de si, no mundo e com ele. (Freire 2001, 29)
A universidade destinada às elites secularmente manteve as classes populares afastadas, atribuindo-se aos simples do povo uma incompetência quase genética, “incapaz de pensar certo, de abstrair, de conhecer, de criar, eternamente "de menor”, permanentemente exposto às ideias chamadas exóticas, o povão precisa de ser “defendido” (Freire 1982, 20). Consequentemente os livros didáticos, os currículos e o planos de ensino adotados pelos profissionais formados nestas instituições representavam o verdadeiro saber e chegavam às escolas públicas para dar luz ao povo, preso à cegueira do saber popular, e, portanto, incapazes de definirem o próprio destino e muito menos deliberar sobre a educação de seus filhos ou sobre o projeto de país onde viviam.
A mais nobre das virtudes do professor, neste caso, seria dar um verniz de civilização nas camadas populares, ensinar-lhes a ler, a contar os números e a dizer sim. Segundo Freire, para essa elite intelectual, “a proverbial incultura” do povão não permite que ele participe ativamente da reinvenção constante da sua sociedade” (Freire 1989, 20). Nega-se, por óbvio, o direito à participação social nos espaços públicos de educação.
De acordo com as reflexões de Freire, entretanto, podemos afirmar que o professor-educador-pesquisador, entende a participação social como característica da esfera pública, seja a escola ou a universidade, enquanto instituição social, pública e laica, faz parte de sua própria natureza, o princípio da “gestão democrática do ensino público” (Brasil 2017, 9). Logo, seria um paradoxo afirmar a gestão democrática sem participação social, a democratização do saber sem a consolidação da educação integral e popular.
A conscientização do educador ocorre antes e durante o processo de implementação da educação popular, pelo que vimos até agora, a educação libertadora favorece “a tomada de consciência que se opera nos homens enquanto agem, enquanto trabalham” (Freire 1977, 76). Por outro lado, afirma Freire, “a conscientização, que não pode dar-se a não ser na práxis concreta, nunca numa práxis que se reduzisse à mera atividade da consciência, jamais é neutra. Como neutra, igualmente, jamais pode ser a educação” (Freire 1977, 77). Não se trata de uma questão escolástica. Abstrata. É na práxis que os homens se interrogam, se reconhecem mutuamente.
O encontro de Gramsci e Freire
A partir de uma interpretação singular da filosofia da práxis, Gramsci e Freire defendem a escola como lugar de contradições, de lutas por hegemonia, ambos se opõem àqueles que consideram a educação pública como lugar de reprodução da ideologia conservadora, exclusivamente.
Em Gramsci, o princípio educativo é indissociável da ação política, filosófica e intelectual. Freire, advoga que a educação é uma ação política e cultural. Pode ser libertadora ou domesticadora. Emancipar ou controlar e punir.
Associando teoria e prática, ambos negaram a neutralidade do ato educativo, reafirmando o uso da política educacional na disputa de poder. A função estratégica da educação na organização social e no mundo do trabalho deu origem aos Planos Nacionais de Educação, com metas a médio e longo prazo, de formação de gerações de homens e mulheres adequados ao Estado.
Observa-se que estamos a tratar aqui da grande política, não restrita aos acordos de gabinetes, mas da tessitura de um conjunto de valores, direitos, deveres e normas que instituíram subjetividades e estilos de vida, padrões morais, sexuais e sociais de inclusão ou exclusão de parcela da população dos bens e serviços, conforme a cor, sexo, religião, orientação sexual e classe social a que pertencesse.
Nos dois autores encontramos a emergência de um novo tipo de intelectual. Em Gramsci, o intelectual especialista mais político, democrático e orgânico, que não se limita a interpretar o mundo, mas que ao exercer na realidade efetiva a sua função, reconhece os projetos societários em disputa por hegemonia e define o seu próprio lugar neste movimento, sintetizado por Freire, ”tanto no caso do processo educativo quanto no do ato político, uma das questões fundamentais seja a clareza em torno de a favor de quem e do quê, portanto, contra quem e contra o quê, desenvolvemos a atividade política” (Freire 1989, 15-6)[1].
Logo, a atividade intelectual do professor universitário, do educador deve ser precedida pelo fato dele próprio reconhecer-se também oprimido. Por esse motivo, inicialmente, a educação deve voltar-se à conscientização do educador, pois segundo Freire, “como seres da práxis, transformar o mundo, processo em que se transformam também, significa impregná-lo de sua presença criadora, deixando nele as marcas de seu trabalho” (Freire 1981, 55). Essa leitura de mundo e da vocação ontológica do ser mais, que Freire credita ao professor-educador.
A educação popular representa uma ameaça à concentração do poder pelas elites, quando o educador estimula o processo de apropriação da cultura pelo educando. A apreensão da cultura produz uma nova consciência na qual se compartilha o poder. Isto significa que os sujeitos da educação, educador e educando, podem mudar o ambiente opressor quando assumem a tarefa de se educarem mutuamente. Em termos gramscianos, tornam-se especialistas e políticos, capazes de dirigir e/ou controlar àqueles que dirigem a sociedade.
A possibilidade de transformação da cultura é o produto da educação popular que amedronta as camadas médias e as elites que, de imediato, unem-se na defesa de reformas políticas e sociais. Criam os “seus intelectuais” (Gramsci 2000b,119). Ocupam os cargos públicos e elegem representantes que “defendem uma democracia sui generis em que o povo é um enfermo, a quem se aplicam remédios (...) a saúde, para esta estranha democracia, está no silêncio do povo, na sua quietude” (Freire 1980, 55).
Por óbvio, os “remédios aplicados” pelos aparelhos de hegemonia estatais produziram o aumento da desigualdade social e da pobreza, no último triênio. Neste cenário, temos a necessidade histórica da classe subalterna superar o conformismo. Ao efetuar este movimento, os homens se articulam a um projeto societário emancipador; a construção coletiva deste projeto, passa, inexoravelmente, pela escola – comprometida com a produção de sujeitos coletivos, dirigentes.
Paradoxalmente aos avanços obtidos nos anos 2000, a função do intelectual orgânico, do professor-educador, tem sido desvalorizada e os refluxos das práticas democráticas no ambiente educativo tem silenciado o desmonte da própria educação pública, com o sucateamento das instituições e as engenhosas parcerias público-privadas que arregimentam os recursos públicos para projetos e instituições contrários a educação popular.
Configurou-se o que Freire denominou de formalismo da prática docente, comprometendo-se “a essência mesma da comunicação humana. Na verdade, a atividade docente, seja ela do professor universitário, do médio ou do primário, estará implícita a sua ação educador (...) o professor se faz educador autêntico na medida em que é fiel a seu tempo e a seu espaço” (Freire 1962, 45-7).
Neste sentido, a universidade brasileira tem uma dívida para com a sociedade que a sustenta. Durante séculos encastelou-se e negou a existência de vida inteligente além de seus muros. “A escola e a cultura eram privilégios” (Gramsci 2004 a, 74). O saber acadêmico denominou crenças, o saber desorganizado das massas populares. As atividades de ensino e pesquisa usavam a extensão, para “aplicar” os seus conhecimentos, validar as suas hipóteses, ofertar serviços. Para Gadotti, a extensão possuía um forte viés assistencialista, “com a transmissão vertical do conhecimento, desconhecendo a cultura e o saber popular” (Gadotti 2017, 2).
As boas experiências existem, apesar de seus limites, devemos esperançar que se multipliquem. O relato a seguir tem esta finalidade. Afirmar a possibilidade da gestão coletiva, democrática, envolvendo diversos sujeitos na implementação da educação integral em tempo integral da rede municipal de ensino de Niterói, é uma oportunidade real de destacarmos o encontro de muitos saberes na produção do novo.
Gestão democrática da educação pública
A Lei de Diretrizes e Bases da educação pública brasileira (1996), em seu artigo terceiro define “a gestão democrática do ensino público na forma da lei e da legislação dos sistemas de ensino”. Assim, não se trata de uma escolha do dirigente, criar mecanismos que concretizem a gestão democrática da educação é um dever, uma norma. A referida Lei prevê, ainda, em seus artigos 14 e 17 “graus progressivos de autonomia pedagógica, administrativa e financeira das unidades escolares (...) e a “participação de professores (...) comunidade escolar e local em Conselhos” (Brasil 2017).
Em face do texto constitucional, o Plano Nacional de Educação para o decênio (2014-2024), determina na meta 19 a obrigatoriedade de “efetivação da gestão democrática da educação no prazo de dois anos, (...) associada a critérios técnicos de mérito e desempenho e à consulta pública à comunidade escolar” (Brasil 2014, 35).
Consensuada a importância de se atingir a meta, definiram-se as estratégias que os gestores das três esferas de governo deveriam adotar, destacando-se, no interesse de nossa pesquisa, as seguintes,
19.4. estimular, em todas as redes de educação básica, a constituição e o fortalecimento de grêmios estudantis e associações de pais, assegurando-se-lhes, inclusive, espaços adequados e condições de funcionamento nas escolas e fomentando a sua articulação orgânica com os conselhos escolares, por meio das respectivas representações;
19.5. estimular a constituição e o fortalecimento de conselhos escolares e conselhos municipais de educação, como instrumentos de participação e fiscalização na gestão escolar e educacional, inclusive por meio de programas de formação de conselheiros, assegurando-se condições de funcionamento autônomo;
19.6. estimular a participação e a consulta de profissionais da educação, alunos(as) e seus familiares na formulação dos projetos político-pedagógicos, currículos escolares, planos de gestão escolar e regimentos escolares, assegurando a participação dos pais na avaliação de docentes e gestores escolares (Brasil 2014, 84-95).
Este seria o caminho para superação das ideias dominantes e conservadoras no espaço escolar? Sabemos ser necessário incentivar a participação ativa da comunidade escolar, considerando a realidade sociocultural e os interesses dos alunos, mas existem diferentes formas de silenciamento das vozes da comunidade no ambiente escolar, inclusive com o aparelhamento dos espaços coletivos, quando as representações e a participação social no Conselho Escolar tornam-se apenas figurativas.
O desenvolvimento das competências do conselho escolar na gestão democrática da escola requer relações horizontais e dialógicas entre os membros, fato que precisa ser confirmado na realidade da escola onde a ação dos conselheiros pode ser limitada a dimensão consultiva. Quanto a isso, o Ministério da Educação define a composição dos Conselhos escolares:
As famílias podem se envolver ativamente nas decisões tomadas pelas escolas dos seus filhos. Candidatar-se a uma vaga no conselho escolar é uma boa maneira de acompanhar e auxiliar o trabalho dos gestores escolares. Os conselhos escolares são constituídos por pais, representantes de alunos, professores, funcionários, membros da comunidade e diretores de escola. Cada escola deve estabelecer regras transparentes e democráticas de eleição dos membros do conselho. Cabe ao conselho zelar pela manutenção da escola e monitorar as ações dos dirigentes escolares a fim de assegurar a qualidade do ensino. Eles têm funções deliberativas, consultivas e mobilizadoras, fundamentais para a gestão democrática das escolas públicas. Entre as atividades dos conselheiros estão, por exemplo, fiscalizar a aplicação dos recursos destinados à escola e discutir o projeto pedagógico com a direção e os professores (Brasil 2004, Ministério de Educação e Cultura. Programa de Fortalecimento dos Conselhos Escolares).
Além da definição e da composição dos conselhos escolares, o MEC ainda propõe o fortalecimento dos conselhos escolares por meio da elaboração de material didático específico e formação continuada de técnicos das secretarias, conselheiros e dirigentes:
O Programa Nacional de Fortalecimento dos Conselhos Escolares, tem por objetivo fomentar a implantação dos conselhos escolares, por maio da elaboração de material didático e formação continuada, presencial e a distância, para conselheiros, técnicos e dirigentes; oficinas de elaboração de projetos para implantação e fortalecimento de Conselhos Escolares; encontros municipais de formação de conselheiros escolares; curso de extensão a distância formação continuada em Conselhos Escolares; curso de formação para Conselheiros; elaboração de material didático específico para a formação de conselheiros escolares (...) todas as ações do Programa são desenvolvidas em parceria com as secretarias que fazem a adesão através do Plano de Ações Articuladas – PAR e são confirmadas com o SIMEC/PAR, local por onde se faz o levantamento da demanda para o semestre/ano (Brasil 2004, Ministério de Educação e Cultura. Programa dos Conselhos Escolares).-
Todas as ações do Ministério de Educação e Cultura em relação aos conselhos escolares têm o caráter democrático e participativo. É preciso investigar a nível local se os membros do conselho escolar têm acesso às estratégias e formação propostas e se o teor destas repercutem no cotidiano da unidade de ensino a ser pesquisada.
A criação coletiva de uma escola de educação integral
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Fonte: https://acortar.link/FSSvEa
Por que a Escola Municipal Anísio Teixeira tornou-se o campo de pesquisa? Seu prédio era destinado a educação infantil da primeira escola de formação de professores do Brasil, a Escola Estadual Professor Ismael Coutinho. A negociação entre gestores públicos para municipalização da instituição durou aproximadamente 9 anos.
Outra característica justifica sua escolha, o caráter diferenciado de construção coletiva da unidade escolar para atender a modalidade de educação integral em tempo integral. Através de uma Comissão Especial, criada pela Portaria n 01/2013 “foi elaborada uma proposta pedagógica de Ensino Fundamental, em tempo integral, de base dialógica.” (Niterói 2013). Participaram desta Comissão Especial: acadêmicos da Faculdade de Educação Fluminense, educadores da rede municipal de ensino, gestores públicos das esferas municipal.
A elaboração do Relatório final ocorreu após dezoito encontros de intensos debates nos quais foram apresentados ao gestor público as justificativas para adoção, na rede municipal de ensino, da educação integral em tempo integral, propondo-se, de imediato, a criação de três escolas, nas quais se desenvolveria o projeto-piloto. No ano seguinte, 2014, inaugurou-se a Escola Municipal Anísio Teixeira, que recebeu este nome em homenagem ao educador brasileiro que defendia, nas primeiras décadas do século XX a educação pública democrática e de qualidade para todos.
A instituição possui um Conselho Escola Comunidade formado com pais, professores, funcionários e gestoras. Atende alunos do primeiro ao quinto ano do ensino fundamental, incluindo portadores de necessidades especiais no quadro discente, moradores do bairro em sua maioria.
No Plano Municipal de Educação, as estratégias para a oferta da educação integral, são: “ampliar a jornada escolar para 8 horas diárias; dispor recursos para implantação de atividades diversificadas; qualificação dos profissionais para atender às demandas específicas da educação integral em tempo integral” (Niterói 2016, 20).
Considerações finais
As reformas engendradas na política educacional pelo governo autoritário brasileiro demonstram que a população ainda não teve acesso a uma educação de qualidade. A formação social patrimonialista reduz a educação do povo a produção de corpos e espíritos adaptados ao mercado. E, impera na nossa realidade, apesar dos avanços uma escola à moda burguesa.
Portanto, nossa voz, nossos estudos e organização se direcionam a construção de pontes onde circule uma outra civilização. Neste sentido a formação de intelectuais orgânicos a classe subalterna é um indicador de significativas mudanças na educação pública que custeada com recursos públicos, mas ainda não é popular nem completou seu próprio processo de democratização.
Devido a estes fatos, justifica-se a importância do trabalho coletivo de implementação da educação integral em tempo integral na rede municipal de educação fluminense, pois confirma a possibilidade concreta de gestão coletiva, democrática e plural da educação como estratégia de difusão de valores democráticos.
Daí a importância da aproximação entre os especialistas acadêmicos, universitários, professores da educação básica, comunidades, em círculos de cultura promovidos pelos Conselhos Escolares. Resistir a privatização da educação pública é lançar deste programa de educação radicalmente popular.
Nota-se que, sem uma articulação entre as instituições públicas de ensino, a comunidade do território e a gestão pública, as políticas públicas de educação, caminham no fio da navalha podendo a qualquer tempo se tornarem alvos de governos, isto significa, na experiência brasileira, a submissão das políticas educacionais à lógica de mercado.
O enfrentamento desta realidade acontece nas lutas cotidianas da sociedade civil organizada. O exemplo da criação da Escola Municipal Anísio Teixeira nos permite esperançar gerações com a autonomia pensada por Freire no estabelecimento da escola unitária gramsciana.
Referências
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Brasil, 2017. «Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional». Brasília. Senado Federal.
Freire, Paulo. 1962. «O Professor Universitário como Educador». Estudos Universitários, revista de cultura, n.o 1: 45-49. https://acortar.link/0mkjMu
Freire, Paulo. 1977. Extensão ou Comunicação, tradução de Rosica Darcy de Oliveira, 10.a ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra.
Freire, Paulo. 1980. Educação como prática de liberdade, 10.a ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra.
Freire, Paulo. 1981. Ação cultural para a liberdade e outros escritos, 5.a ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra.
Freire, Paulo. 1989. A importância do ato de ler em três artigos que se completam. São Paulo: Autores Associados; São Paulo: Cortez.
Freire, Paulo. 2001. Política e Educação, 5.a ed. São Paulo: Cortez.
Gadotti, Moacir. 2017. Extensão Universitária: Para Quê? Instituto Paulo Freire. Disponível em: https://acortar.link/6ikXhM
Gramsci, Antonio. 1999. Cadernos do Cárcere. Introdução ao estudo da filosofia. A filosofia de Benedetto Croce. V.1-Rio de Janeiro,Civilização Brasileira.
Gramsci, Antonio. 2000b. Cadernos do Cárcere. Antonio Gramsci: Maquiavel. Notas sobre o Estado e a política. V.3- Rio de Janeiro: Civilização Brasileira.
Gramsci, Antonio. 2001. Cadernos do Cárcere. Apontamentos e notas dispersas para um grupo de ensaios sobre a história dos intelectuais. V. 2 - Rio de Janeiro: Civilização Brasileira.
Gramsci, Antonio. 2004a. Escritos Políticos. Rio de Janeiro, Civilização Brasileira.
Niterói, 2016. «Plano Municipal de Educação de Niterói». Câmara Municipal de Niterói. Publicado no Diário Oficial de 04 de agosto de 2016. Rio de Janeiro.
Semeraro, Giovanni. 2019. A práxis “integral” de Gramsci frente ao atual processo de desintegração. Rio de Janeiro. Editora PUC-RJ. Rev. O Social em Questão. Ano XXII – nº 45 – set-dez. 349-366.
Semeraro, Giovanni. 2021. Intelectuais, Educação e Escola: um estudo do Caderno 12 de Antonio Gramsci. São Paulo: Expressão Popular.
Notas
[1] Grifos do autor.
Biodata
Sirley Teresa dos Reis: Possui graduação em Psicologia pela Sociedade Educacional Fluminense (1995), graduação em Serviço Social pela Universidade do Estado do Rio de Janeiro (2009) e Licenciatura Plena pela Sociedade Educacional Fluminense (1994). Especialista em Docência Universitária. (UCB.1996). Especialista em Gestão de Redes na Atenção Básica. Atualmente é Supervisora Acadêmica de Serviço Social. Mestranda em Educação UFF. Desenvolveu atividades docentes como: Professora substituta - Serviço Social - UERJ; Professora-Tutora do Curso de Pós-Graduação, Especialização, em Educação Especial Unirio/UAB. Professora-tutora do Curso Educação Alimentar e Nutricional no Programa Bolsa Família, ENSP/FIOCRUZ e Ministério do Desenvolvimento Social.