Rev. nuestramérica, 2022, n.^o 20, edição contínua, e7425999

Artigo depositado em Zenodo. DOI https://doi.org/10.5281/zenodo.7425999

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Retomada da cerâmica Pataxó na cerimônia do Kãdhawê tawá

Reanudación de la cerámica de Pataxó en la ceremonia de Kãdhawê tawá

Resumption of Pataxó ceramics in the Kãdhawê tawá ceremony

Paulo Roberto de Souza

Mestre em Ensino e Relações Étnico-Raciais

Universidade Federal do Sul da Bahia,

https://orcid.org/0000-0001-7198-8245

rakupralua@gmail.com

Resumo: Este é o relato da experiência de retomada Pataxó, cujo projeto esteve focado nos ensinamentos de Paulo Freire, principalmente a Pedagogia do Oprimido, o que nos levou aos conhecimentos tradicionais da cer&aacirc;mica como alternativa de educação e geração de renda, na perspectiva de uma Tecnologia Social, criada a partir dos conhecimentos tradicionais ancestrais envolvidos. É uma intervenção, apoiada numa pesquisa-ação, que partiu dos modos dos saberes e fazeres tradicionais e chegou a um currículo decolonial, onde os atores são também autores, no curso técnico de Artesã em cerâmica. Está relacionado aos saberes tradicionais do barro, perpassa o mito fundador Pataxó e seus conhecimentos ancestrais. Nosso trabalho. parte da compreensão de que saberes desencadeiam processos e práticas sociais, e suas ações, podem ser consideradas potencialmente formadoras e educadoras, pois dialogam na perspectiva de que quem aprende, ensina ao aprender. Tivemos por objetivo observar, registrar, implantar, e avaliar o potencial da cerâmica, como ocupação arte-educativa, geradora de renda e principalmente, como retomada cultural, com forte apelo sócio ambiental, uma vez que a matriz artesanal Pataxó está baseada na madeira. Estivemos observando as relações e contradições no contexto sociocultural e as implicações dessa retomada cultural no quotidiano da comunidade da Aldeia Pataxó da Jaqueira em Porto Seguro, Bahia. Lançamos mão de metodologias dialógicas para isso, já que o projeto também apoiou-se em aportes teóricos da Antropologia Social, da Pós-colonialidade, dos Fundamentos das Relações Étnico-raciais, da Economia Criativa e Solidária, da Economia da Cultura e de uma Educação Libertadora e Transformadora, como já dito, baseada nas teorias e nas práticas de Paulo Freire.

Palavras-chave: tecnologia social, educação, saberes.

Resumen: Este es el informe de la experiencia de retomar Pataxó, cuyo proyecto se centró en las enseñanzas de Paulo Freire, principalmente la Pedagogía del Oprimido, que nos llevó al conocimiento tradicional de la cerámica como una alternativa de educación y generación de ingresos, en la perspectiva de una Tecnología Social, creada a partir de los conocimientos tradicionales ancestrales involucrados. Se trata de una intervención, apoyada en una investigación-acción, que partió de las formas tradicionales de saber y hacer y llegó a un currículo decolonial, donde los actores son también autores, en el curso técnico de Cerámica Artesanal. Está relacionado con el conocimiento tradicional del barro, y pasa por el mito fundacional de Pataxó y sus conocimientos ancestrales. Nuestro trabajo se basa en la comprensión de que el conocimiento desencadena procesos y prácticas sociales, y sus acciones pueden considerarse potencialmente formativas y educativas, ya que dialogan desde la perspectiva de que quien aprende enseña mientras aprende. Nuestro objetivo fue observar, registrar, implementar y evaluar el potencial de la cerámica como ocupación artístico-educativa, como generadora de ingresos y, sobre todo, como reactivación cultural, con un fuerte atractivo socio-ambiental, ya que la matriz artesanal de Pataxó se basa en la madera. Hemos observado las relaciones y contradicciones en el contexto sociocultural y las implicaciones de este renacimiento cultural en la vida cotidiana de la comunidad de la Aldeia Pataxó da Jaqueira en Porto Seguro, Bahía. Para ello nos valemos de metodologías dialógicas, ya que el proyecto se basa también en las aportaciones teóricas de la Antropología Social, la Postcolonialidad, los Fundamentos de las Relaciones Étnico-Raciales, la Economía Creativa y Solidaria, la Economía de la Cultura y una Educación Liberadora y Transformadora, como ya se ha dicho, basada en las teorías y prácticas de Paulo Freire.

Palabras clave: tecnología social, educación, saberes.

Abstract: This is the report of the experience of retaking Pataxó, whose project was focused on the teachings of Paulo Freire, especially the Pedagogy of the Oppressed, which led us to the traditional knowledge of pottery as an alternative for education and income generation, in the perspective of a Social Technology, created from the ancestral traditional knowledge involved. It is an intervention, supported by an action-research, which started from the traditional ways of knowing and doing and arrived at a decolonial curriculum, where the actors are also authors, in the technical course of Ceramic Artisan. It is related to the traditional knowledge of clay, and goes through the Pataxó founding myth and its ancestral knowledge. Our work is based on the understanding that knowledge triggers social processes and practices, and its actions can be considered potentially formative and educating, because they dialogue in the perspective that the one who learns teaches while learning. Our objective was to observe, register, implement, and evaluate the potential of ceramics, as an art-educational occupation, income generator, and mainly, as a cultural revival, with strong social and environmental appeal, since the Pataxó artisan matrix is based on wood. We have been observing the relations and contradictions in the socio-cultural context and the implications of this cultural revival in the daily life of the community of the Pataxó village of Jaqueira in Porto Seguro, Bahia. We used dialogical methodologies for this, since the project also relied on theoretical contributions from Social Anthropology, Postcoloniality, Fundamentals of Ethnic-Racial Relations, Creative and Solidarity Economy, Economy of Culture, and a Liberating and Transforming Education, as previously mentioned, based on Paulo Freire's theories and practices.

Keywords: social technology; education; knowledge.

Recepção: 8 de junho de 2022

Aceitação: 3 de outubro de 2022

Publicação: 10 de outubro de 2022

Introdução

“Kãdhawê Tawá” na língua Pataxó (chamada de patxohã), quer dizer, segundo nossos interlocutores da aldeia da Jaqueira, “celebrando o barro”. A expressão passou a ser utilizada para referir-se a uma cerimônia ou ritual, que também é chamada de “celebração do barro”, um evento anual, que acontece junto com o festival Aragwaksã, realizado todo dia 1 de agosto, que celebra o aniversário da comunidade e está associado às cerimônias de casamento e passagem das crianças e jovens Pataxó.

Figura 1

Fonte: Paulo Roberto de Souza 2011. https://doi.org/10.5281/zenodo.7439740

O Kãdhawê Tawá, na reflexão das lideranças da aldeia da Jaqueira, tem sido associado à divindade Txopai^[1], o primeiro Pataxó. Durante a pesquisa a partir da qual surge este artigo, coincidindo com o processo de “retomada da cerâmica”, destaca-se o depoimento de Nayara Pataxó, que fala sobre a antiga tradição de celebrar com o barro.

Conta Nayara Pataxó, professora e liderança da aldeia da Jaqueira, que o mito Txopai nasce pelas mãos de “Niamissum” o equivalente a Deus. O primeiro Pataxó então, nasce com a tarefa de cuidar de todas as coisas vivas já criadas por Niamissum: as plantas, os animais e toda a vida na terra. O guardião da vida, Txopai, no primeiro momento de sua consciência, sente a dificuldade que seria essa tarefa e pede a Niamissum que crie outros iguais a ele, que era tão pequeno diante da grandeza da criação de Deus. Niamissum atende ao pedido de Txopai e faz chover sobre a terra uma chuva de vida, pois cada gota de água que caia e se juntava com o chão formando o barro, faz brotar um novo ser. E assim, segundo Nayara, foram se formando os povos e as nações pela terra.

Baseado na pedagogia humanista e libertadora do oprimido, nosso projeto, assim como os ensinamentos de Freire, tem dois momentos distintos. O primeiro, em que vamos desvelando o mundo dos Pataxó e da aldeia floresta, seus encantos e encantados, seus habitantes e sua cultura, o que vai fazendo com que nos encontremos com a retomada como atitude política, uma práxis de transformação política, social e cultural, já que a cultura, está em constante transformação; o segundo momento é o da real transformação dos conhecimentos ancestrais em práticas, o que acontece em parte, através da retomada de seus saberes e fazeres como fonte de afirmação cultural, o que nessa lógica, faz com que o sujeito deixe de ser o oprimido e passe a ser “o homem em processo de permanente libertação” (Freire 1974, 57).

Reserva da Jaqueira

Uma área de 827 hectares de Mata Atlântica, localizada em Porto Seguro, Bahia, Território “Costa do Descobrimento”, foi reconhecida em primeiro de agosto de 1998 como Reserva Indígena Pataxó. Idealizada também por Nitxinawã Pataxó e suas duas irmãs Nayara Pataxó e Jandaya Pataxó, elas contam que lideraram a ocupação da área demarcada e a transformaram num lugar onde os membros da comunidade convivem em contato direto com a natureza, preservando e cultivando hábitos e costumes tradicionais, ensinando a língua e fortalecendo sua identidade cultural.

Figura 2

Fonte: Juari Pataxó 2012

A Reserva da Jaqueira é por assim dizer, uma aldeia escola, e vem se tornando ao longo dos anos, um exemplo de retomadas possíveis e bem sucedidas para o território. Contradições à parte, por estar inserida como um receptivo étnico-turístico, a Reserva Pataxó da Jaqueira conta sua história; e no que concerne a essa ação cultural, coloca o mito Txopai como representado, representante e representador.

Sobre arte e liberdade

Assim como Paulo Freire, que fala sobre o medo da liberdade, como um medo que, quem tem, não tem consciência que o possui, o povo Pataxó possui uma cultura diversa, atravessada pela colonização e pelos conflitos intensos do seu território. A apropriação, transformação e afirmação de sua história e sua cultura, impacta toda a comunidade.

Como sabemos, os opressores estão agindo contra os interesses das comunidades tradicionais há séculos, no governo atual, até aqueles que se dizem a favor da liberdade buscam qualquer justificativa para negá-la aos povos tradicionais, em nome da especulação imobiliária, da grilagem de terras, do desmatamento, da mineração e de um absurdo desenvolvimentismo tardio, camuflando os reais interesses do agro negócio e da mineração. Esses grupos na verdade, estão defendendo seus privilégios, defendem e desfrutam da impunidade e conivência de um governo omisso e covarde, e de forma nenhuma, pretendem comprometer seu status de senhores donos da terra.

Figura 3

Fonte: Paulo Roberto de Souza. https://doi.org/10.5281/zenodo.7439736

O povo Pataxó, no entanto, não se encaixa na categoria do oprimido que pensa e se comporta de acordo com o que querem os opressores, a liberdade Pataxó tem muitos significados, especialmente num território onde se festeja o inconcebível “descobrimento”.

Retomar sua memória, seus ritos, sua língua, seus saberes e fazeres culturais leva-os a outras retomadas, de seu território e de sua terra, o que significa substituir a prescrição dos opressores por outra receita, substituir, por exemplo, “descobrimento” por “invasão”, com todo o significado da afirmação, incluindo-se novos conteúdos, elaborados pelos próprios oprimidos, que se mostram totalmente autônomos e livres.

De um modo geral, apesar do sujeito temer a liberdade, porque prefere a estabilidade (mesmo que desfavorável) como afirma Freire, os povos indígenas nos falam que é imprescindível a liberdade, mesmo que arriscada. O povo indígena nos ensina a ter coragem necessária para defender essa liberdade, inclusive pela urgência de não contarmos “uma história única” (Adichie 2019).

Contradições

Os colonizadores agiram sobre os povos tradicionais tomando-lhes a terra, impondo-lhes sua consciência, suas ideias e suas vontades. Exploraram, violentaram, desumanizaram e extinguiram inúmeros povos, tudo em nome de sua ideia de hegemonia, de domínio e de riqueza.

Os povos tradicionais, no papel de oprimidos, por sua vez, hospedaram os colonizadores em si mesmos, correndo o risco de não se verem mais como sujeitos da sua própria história, acreditando ou sendo levados a acreditar, na vontade de um Deus, como explicação para suas misérias, sofrimentos e inclusive pelas injustiças das quais são vítimas. O risco de se identificar com os opressores, a ponto de querer se tornar iguais a eles, atraídos entre outras coisas, por seu padrão de vida, são fatores de tensão, principalmente na “Costa do Descobrimento (da Invasão)” grifos meus.

Muitos sucumbiram, mas a resistência e as retomadas, através de muitas lutas, nem sempre justas, apontam para um alto nível de recuperação, onde descobrimos que não estamos apenas interconectados ou somos interdependentes, somos “Inter-seres”, seres intersectados, atravessados uns pelos outros, por nossas interações, nossos saberes e nossos fazeres.

Não há outra forma para explicar a maneira como somos e pensamos senão pela ancestralidade. A ancestralidade europeia, por exemplo, deita raízes na Grécia e em Roma, em suas memórias, suas línguas e em seus conhecimentos. De modo que os indígenas europeus (e digo bem, os europeus são indígenas segundo a definição de indígena e indigeneidade em qualquer dicionário sério), constroem seus modos de existir, pensar e agir segundo sua própria ancestralidade. A partir do Renascimento, a ancestralidade dos indígenas europeus foi se universalizando, e já não se conceberam mais como indígenas, mas como o Homem, como a Humanidade. Na medida em que começaram a conquistar o mundo, descobriram outros indígenas (na América, na Ásia e na África). Para diferenciar-se deles, acentuaram a universalidade do Homem, do Ser Humano, que eram eles, em relação aos “Indígenas”, aqueles que deveriam ser civilizados. Aí temos um exemplo cabal de como funciona a diferença colonial. (Mignolo 2013)

Superando as contradições

Não podemos esperar que a superação da contradição entre opressores e oprimidos ou colonizadores e colonizados, parta dos opressores ou dos colonizadores. Isso porque no seu papel e vocação para oprimir, explorar e violentar, não cabe ações de libertação. Além disso, no papel de classe dominante, não demonstram interesse na alteração dessa situação, até porque a manutenção das injustiças e das desigualdades lhes garante o poder, mesmo que pelo medo e pela violência. Este ensinamento e este aprendizado têm de partir, dos “condenados da terra, dos oprimidos, dos esfarrapados do mundo e dos que com eles se solidarizem” (Freire 1974; Dussel 1978).

Essa descoberta como oprimidos faz com que os povos tradicionais que outrora guerreavam entre si, se fortaleçam enquanto oprimidos iguais e se rebelem contra seu opressor comum. A superação da opressão se origina então nos oprimidos, que iguais, podem compreender como ninguém o significado e os efeitos da opressão e a urgência da liberdade. Eles sabem, no entanto, que para se libertarem não basta se reconhecerem oprimidos, é preciso lutar pela libertação, e aí sim, se dará a prática libertadora, na reflexão e na ação chamada por eles de retomada.

Nessa luta o amor se opõe ao desamor, o envolvimento se opõe ao desenvolvimento, e finalmente os oprimidos libertarão os próprios oprimidos. Porém, temos que ter atenção, pois não falamos de uma troca de lugares, quando os oprimidos se tornam opressores de outros sujeitos, falamos de uma superação autêntica, onde não existem opressores nem oprimidos, um lugar “aldeia”, ideal.

Educação e diálogo

Segundo Brandão (1986), há entre a cultura popular e a educação uma grande sinergia, o ponto de partida geralmente usado para começar um trabalho, numa comunidade e/ou escola. Refuta-se contudo, a educação bancária, conceito conhecido de Paulo Freire, que se refere a uma prática de ensino na qual o educador se coloca em posição superior, uma espécie de dono do saber, um saber que ele “deposita” nos educandos, e a eles não resta outra coisa, se não arquivar, ou por assim dizer, virarem depósitos, memorizando tudo sem qualquer possibilidade de pensar ou de criar, é só se adaptar e pronto.

Figura 4

Fonte: Paulo Roberto de Souza 2016. https://doi.org/10.5281/zenodo.7439734

Essa visão “bancária”, segundo Freire, anula qualquer possibilidade criadora dos estudantes e estimula a ingenuidade e não a criticidade. Claro que essa educação satisfaz os interesses dominantes, pois para o opressor, o fundamental não é desvendar o mundo, nem a sua transformação, tudo deve permanecer como está. Essa lógica é subvertida pela educação de retomada, que instiga a participação, a inovação e a crítica.

É importante destacar que aqueles educadores que praticam a educação bancária nem sempre sabem que estão a seu serviço, pois possivelmente são frutos dessa mesma concepção de educação que os formou. É no diálogo que os seres humanos se encontram e se reconhecem seres humanos. É no diálogo que conquistam o mundo e se libertam a si mesmos e uns aos outros. Assim, o diálogo, é uma atividade tipicamente humana. Numa aldeia ninguém é o dono absoluto da palavra, da mesma forma que ninguém pode ser proibido de pronunciá-la. O diálogo verdadeiro não é a transferência de conceitos de um sujeito a outro, nem a troca vazia de ideias, “o diálogo é um ato de criação” (Freire 1974). E só há diálogo quando existe amor, amor à terra, amor à natureza, aos encantados, aos animais da floresta, ao mundo e aos homens; quando existem humildade e fé na capacidade das mulheres e dos homens de superarem suas diferenças em nome da liberdade e do bem viver.

Educação de retomada

A retomada como prática educativa, se fundamenta em uma relação horizontal entre educador e educando, superando as possíveis contradições entre os dois, pois quem aprende ensina ao aprender e quem ensina aprende ao ensinar. Nesse contexto, educadores e educandos, em diálogo e em comunhão, tornam-se educadores-educandos e educandos-educadores, mediados pela ancestralidade, pela memória e pela diversidade do mundo.

[…Desta maneira, o educador já não é o que apenas educa, mas o que, enquanto educa, é educado, em diálogo com o educando que, ao ser educado, também educa. Ambos, assim, se tornam sujeitos do processo em que crescem juntos e em que os “argumentos de autoridade” já não valem. Em que, para ser-se, funcionalmente, autoridade, se necessita de estar sendo com as liberdades e não contra elas. Já agora ninguém educa ninguém, como tampouco ninguém educa a si mesmo: os homens se educam em comunhão, mediatizados pelo mundo. (Freire 2017, 96-7)

Não se pode confundir essa atitude com a exclusão da autoridade do educador, antes, trata-se de reconhecer que educar não é alienar, é sim libertar, e isso não pode ser feito com base na simples transferência de conhecimentos. A educação libertadora se fundamenta no diálogo, numa prática reflexiva e transformadora que é bilateral, exige de ambas as partes uma predisposição para aprender.

Figura 5

Fonte: Paulo Roberto de Souza. https://doi.org/10.5281/zenodo.7439732

Somos todos seres inacabados, em constante transformação, vivendo uma realidade histórica, contemporânea e inacabada, nem sempre temos consciência de nossa inconclusão, mas repare como estamos sempre em busca de “ser mais”. Isso quer dizer que, mesmo se acharmos que chegamos ao fim, sempre haverá uma parte do caminho a percorrer, uma descoberta nova, um novo começo. Estamos em movimento como civilização, em transformação, e num mundo que não é estático, pelo contrário, acelera cada vez mais. Nesse contexto, se insere a educação que não se acomoda; uma educação que destaca e estimula a mudança constante. Não podemos mais conceber, por exemplo, ensinar que o Brasil foi “descoberto” pelos portugueses, não foi. O Brasil foi invadido, colonizado e saqueado, num movimento que continua existindo até hoje.

Celebração e retomada

Ao contrário da ação de outros animais, a ação humana implica em criação, reflexão e transformação, o que traduzimos como cultura. Em sua relação com o mundo e com os outros, os humanos vão exercendo sua existência histórica, produzindo sua cultura. Esse conceito de mundo não existe sem mulheres e homens, da mesma forma que não existem mulheres e homens sem o mundo. Então podemos entender que, se o mundo é feito por nós, somos nós também responsáveis pelas injustiças, pela violência, pela desigualdade, a miséria, a opressão, e pelo desmatamento e consequentemente pelo aquecimento do planeta, cabendo somente a nós transformarmos essa situação.

O respeito pelo outro é a condição básica de sobrevivência de cada um individualmente e de todos nós como raça humana. (Lévi-Strauss 1980)

Figura 6

Fonte: Paulo Roberto de Souza 2011. https://doi.org/10.5281/zenodo.7439730

Celebrar o barro para o Pataxó é celebrar a vida, reflete o seu mito fundador, “Txopai” que brota da terra com a água, muito parecido com o mito judaico-cristão do primeiro homem criado por Deus. Falar do barro é também falar dos elementos da natureza em estado puro, das suas propriedades terapêuticas, do exercício do desapego, da espera, da questão orgânica e do encontro ontológico, entre os elementos químicos que constituem o nosso próprio corpo físico. Transformar o barro em cerâmica significa manipular tecnicamente os quatro elementos básicos da natureza: terra, fogo, água e ar.

Celebrar o barro é celebrar a vida, retomar seus fazeres, ajuda a pensar uma educação que reduza a desigualdade, que fortaleça a autoestima e ao mesmo tempo, seja uma alternativa de geração de sonhos e de renda para meninas e mulheres.

A prática pedagógica a que se refere essa pesquisa está baseada numa metodologia dialógica, inspirada nas definições de bem viver, de pensar uma escola aberta, apropriada pela comunidade, uma escola que ajude a pensar e a ser.

Aprendizagem dialógica e popular

As teorias que permeiam essa pesquisa: Pedagogia e filosofia da libertação; Educação Popular; Educação das relações Étnico-raciais e Epistemologias do Sul pressupõem uma aprendizagem dialógica, que mal resumindo, implica numa prática educativa que contribua para a formação de cidadãs e cidadãos éticos, coletivos, que valorizem os saberes e fazeres de suas comunidades e que os incentive, que ensine e aprenda com eles, como uma dança. A Aprendizagem Dialógica prioriza as interações com maior presença de diálogos entre pessoas, o mais diversas possível, buscando o entendimento de todos e valorizando as intervenções, em função da validade dos argumentos.

O projeto contempla a educação popular e fez parte do percurso da pesquisa o constante aprendizado, até chegar ao currículo do curso técnico em cerâmica que acompanha essa ação. A proposta está identificada com a filosofia da libertação por sua conotação clara nas retomadas territoriais e culturais do povo Pataxó: “É pós-moderna; feminina e feminista, dos condenados da terra, dos condenados da história e do mundo”. (Dussel 1977, 147)

Tecnologia Social e currículo

Na sua definição, uma tecnologia social pode reduzir as desigualdades com o diálogo entre os saberes científicos e populares, criando produtos que acabem se tornando imprescindíveis de tão adequados para uma sociedade

Conjunto de técnicas, metodologias transformadoras, desenvolvidas e/ou aplicadas na interação com a população e apropriadas por ela, que representam soluções para inclusão social e melhoria das condições de vida. (ITS 2004)

A tecnologia social procura apresentar soluções para o desenvolvimento da população. Ou seja, aprofunda-se nos problemas da sociedade com um conjunto de técnicas e metodologias para produzir conhecimentos transformadores e de fácil aplicabilidade pela própria comunidade.

Em relação ao Ensino Médio, os Parâmetros Curriculares Nacionais entendem que, na perspectiva da nova lei, este nível de ensino, como parte da educação escolar, deverá vincular-se ao mundo do trabalho e à prática social. Essa vinculação é orgânica e deve contaminar toda a prática educativa escolar. (Brasil 1996)[2]

Como chegamos ao currículo do curso de cerâmica como tecnologia social?

1- Foi definido pelas lembranças e pelos esquecimentos dos mais velhos, na memória de Dona Nega Pataxó, anciã da aldeia Pataxó da Jaqueira e de Dona Cadu, ceramista anciã da comunidade tradicional do distrito de Coqueiros – Maragogipe- BA;

2- Foi discutido à exaustão com a comunidade e ela escolheu o percurso formador;

3 – Desempenha um papel que vai além da formação para o trabalho;

4- Tenta dar respostas às necessidades expressas da comunidade quanto à preservação do meio ambiente;

5- Replica a fala de cada uma das envolvidas na sua construção;

6 – Tem uma curadoria permanente da comunidade.

A ação educativa como Tecnologia Social, é uma alternativa de educação e de empoderamento para as comunidades em situação de pobreza extrema, cumprindo o papel de veículo das três dimensões do desenvolvimento sustentável: a econômica; a social e a ambiental.

Já não se pode afirmar que alguém liberta alguém, ou que alguém se liberta sozinho, mas os homens se libertam em comunhão. (Freire 1987)

Metodologia

Pesquisa-ação é uma forma de investigação baseada em uma autorreflexão coletiva empreendida pelos participantes de um grupo social de maneira a melhorar a racionalidade e a justiça de suas próprias práticas sociais e educacionais, como também o seu entendimento dessas práticas e de situações onde essas práticas. (Thiollent 1985)

Atuamos na convergência entre arte, educação, ciência, tecnologia e geração de renda, pensando a educação e a arte através de conceitos educativos e de design social. A meta foi proporcionar uma experiência de educação profissional inclusiva, atendendo as demandas específicas da comunidade e do território, considerando os seus valores éticos e estéticos, além os aspectos relacionados à responsabilidade sociocultural e ambiental, chaves para essa experiência.

Agenda 2030 e Objetivos de desenvolvimento

Reconhecemos que a erradicação da pobreza em todas as suas formas e dimensões, incluindo a pobreza extrema, é o maior desafio global e um requisito indispensável para o desenvolvimento sustentável. (Preâmbulo, Agenda 2030)

Sabemos que são vários os desafios, desde a falta de uma infraestrutura adequada; capacitação e valorização dos profissionais da educação; participação efetiva da comunidade na gestão da escola; continuidade das políticas públicas, (o que nesse governo é quase impossível), mas precisamos pensar na construção de uma pedagogia para o aluno do século 21. Compartilho da crença que, mesmo diante de tantos desafios, muitos, já enfrentados pelos profissionais da educação, temos que apostar num novo processo pedagógico que pode melhorar e aprimorar a prática educacional que temos.

Lições de retomadas

Eu sou bisneto de uma escravizada, neto e filho de operários, tenho plena consciência que para mudar minha situação social seriam necessárias nove gerações. Nove gerações para que os descendentes de um brasileiro entre os 10% mais pobres, atingissem o nível médio de rendimento do país. A estimativa é a mesma para a África do Sul e só perde para a Colômbia, onde o período de ascensão levaria 11 gerações. Esse estudo sobre mobilidade social elaborado pela Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE) mostra a cruel realidade que, muito embora não explique, empurra o cidadão para o subemprego, o crime, a corrupção sistêmica, que só através de uma educação verdadeiramente inclusiva e libertadora, pode mudar (OCDE 2018).

Figura 7

Fonte: Paulo Roberto de Souza 2012. https://doi.org/10.5281/zenodo.7439728

Em Paulo Freire, podemos observar que ensinar é lembrar aos outros que eles também sabem. Carlos Brandão ensina que o conhecimento popular também é um conhecimento genuíno. Moacir Gadotti fala que, além de Paulo Freire estar absolutamente certo, vale a pena lutar e sonhar por uma educação libertadora. Boaventura de Sousa Santos teorizou que o conhecimento empírico é também científico e que existe sim uma epistemologia do Sul. Todos eles juntos, ensinaram que saber, não tem nada a ver com escolarização, mas, que a escolarização negada, é mais um fator de exclusão.

Enrique Dussel e Paulo Freire ensinam-nos a resgatar a vida que nos foi negada pela exclusão, pela injustiça, pelo analfabetismo, (inclusive o funcional). Ensinam que o conhecimento liberta e que a alteridade perdida do latino-americano pode ser despertada, justamente através das vítimas, que se reconhecem na opressão da qual comungam.

Na atual crise que é ética e política, além de sanitária, torna-se imperativo pensar o outro para além do eu e pensar a responsabilidade pelo outro como um dos pilares de uma nova educação.

Gadotti, quando fala que a escola precisa ser reencantada, lembra as palavras do professor Dr. Edson Kayapó, que deposita no encantamento e no envolvimento um propósito para sua postura didática. Há no envolvimento segundo ele, um propósito muito maior no que no desenvolvimento.

Dona Nega Pataxó, entre tantas lições, ensinou que para lembrar é preciso esquecer; Dona Cadu, ensinou que a cerâmica pode cumprir o papel de articulador cultural e educacional e que o artesanato pode devolver a dignidade roubada de muitas mulheres, porque como ela mesma fala,“ a mão que amassa o barro amassa o pão meu filho”.

Figura 8

Fonte: Paulo Roberto de Souza 2016. https://doi.org/10.5281/zenodo.7439724

A vida na aldeia ensinou muito, entre tantas coisas, a reverenciar os antepassados, ensinou a otologia do mito fundador da comunidade e através dele, a ser comunidade. Lembrando que o mito fundador do Brasil é o mito da “democracia racial” e isso é uma balela, o mundo é um complexo mosaico cultural o que o colonialismo insiste em apagar. A vida na aldeia ensina a reunir para resistir.

A academia através de seus autores celebrados, ensina que todo mundo é índio, menos quem não é, e que existe “um índio que mora na nossa cabeça” e esse índio, também é parte do racismo sistêmico que repetimos no dia a dia, sem pensar.

Paulo Freire lembra que a primeira condição para que um ser humano, e especialmente um professor possa se comprometer com a ação pedagógica, é ter plena capacidade de agir e refletir. Ensinar exige risco, aceitação do novo e principalmente, rejeição a qualquer forma de discriminação. Daí esse compromisso com uma formação que permita a mudança de perspectivas, do professor ao aluno, e de vida, por parte do estudante, numa participação efetiva nos seus processos sociais.

A Universidade ensina que é possível, que pensando bem, a devastação da desigualdade pode ser revertida. Que “pensando bem”, é possível outra pedagogia, voltada para a formação do pensamento autônomo, para o desenvolvimento de competências de convivência, de autoconhecimento e de habilidades cognoscitivas, ou seja, habilidades para conhecer e para descobrir, através de uma metodologia fundamentada no diálogo e na investigação.

Considerações

Atuamos na dimensão de uma descolonização do pensamento onde, a subalternização dos saberes não ocidentais, deixou de ser tradição, tradição mesmo são os saberes e fazeres ancestrais. Como disse Freire, “envolve os esfarrapados do mundo e aos que neles se descobrem, e assim descobrindo-nos, juntos com eles sofremos, mas, sobretudo, com eles lutamos”. (Freire 1974).

É de extrema importância para a educação das relações étnico-raciais, compreender a visão e percepção dos educadores em relação ao racismo, a Lei n° 10.639 tenta isso em seus desdobramentos, e as concepções acerca do ensino de africanidades e indianidades, vai ao encontro das práticas pedagógicas propostas.

Numa aposta na desconstrução da subalternidade, a educação escolar e os processos de formação de educadores não podem ficar alheios aos contextos plurais e complexos em que nos movemos. Quando se trata, no entanto, de tomar decisões concretas quanto ao que significa “educar para uma cidadania plural”, percebemos que precisamos avançar bastante, levando em conta a pluralidade de culturas de nossas sociedades, inverter prioridades e democratizar o acesso e permanência na escola das crianças e jovens das classes populares e através da educação, possibilitar o empoderamento das populações de periferia, é sim “educar para a inclusão social”.

Do objeto e da cerâmica Pataxó

Dispomos no Brasil de uma miríade de casos muito diversificados, em que objetos novos são criados para a afirmação de sujeitos tradicionais ou velhos objetos resgatados para a afirmação de novos sujeitos. Novos ou velhos, pouco importa. Procurarei de fato escapar dessa oposição, que teima em persistir na apreciação das experiências de produção cultural indígena, embasando uma crítica bastante estéril sobre a homogeneização ou a perda cultural resultante de processos de globalização. Como a antropologia vem reiterando há muito tempo – e citando Manuela Carneiro da Cunha (1998) – a cultura global não existe e o local não perde seu poder, muito pelo contrário. (Gallois 2007)

Figura 9

Fonte: Paulo Roberto de Souza 2017. https://doi.org/10.5281/zenodo.7439722

A insistência em invisibilizar as populações indígenas, que deu origem ao genocídio desses povos em momentos distintos da história humana, teve como alvo o corpo, a cultura, as terras e as riquezas dos povos ali estabelecidos. O que o colonizador e depois o Estado não contavam, era com a resistência e a resiliência desses povos, que através desse incrível instrumento que é a capacidade de retomada, luta por mais de 520 anos uma luta de resistência, contra invasões e colonizações, sejam elas territoriais ou culturais.

Entendemos que a cerâmica, enquanto conhecimento ancestral faz conexões importantes com o passado, mas também o faz com o presente. Ela grita através dos seus cacos, ornamentos, grafismos e lendas, que aparecem nas figuras (amorfas, antropomorfas e zoomorfas) que estampam a atual cerâmica Pataxó. Algumas dessas conexões, entre a cerâmica, os costumes e os hábitos, extrapolam o físico, habitam o imaginário e o espiritual da aldeia, com isso, fortalecem seus vínculos religiosos. Em sua arqueologia, esses elementos juntos, definem dimensões inclusive territoriais, o que constitui mais um risco para o invasor colonizador.

Não podemos ignorar (mesmo que não possamos nos envolver) as questões emergentes da disputa pelo território, que é enorme e em muitas vezes, suplanta a emergência da educação, da sustentabilidade e não se importa em sacrificar culturas e povos como já vimos. A tese do marco temporal, por exemplo, ataca os povos tradicionais naquilo que têm de mais sagrado que é o direito à sua terra.

A Cerâmica ajuda a pensar, nesse contexto, tem o papel de testemunha, numa conexão entre o passado e o contemporâneo, expondo a situação de igualmente ameaçados, pela colonização e pelo Estado, que na atual gestão genocida de Jair Bolsonaro, impetra sucessivas tentativas de “epistemicídio^[3]” a essas populações.

Mauss e Hubert (2003), em “Esboço de uma teoria geral da magia”, afirmam que há uma alma, uma magia nas coisas, Malinowski (2018), em “Argonautas do Pacífico Sul”, descobriu no Kula, um sentido diferente para o objeto, essas teorias nos remetem a diversas leituras subjetivas onde o sujeito e o objeto, através de seus aspectos e memoriais, dão contornos à materialidade da cultura de um determinado grupo social. Nas retomadas Pataxó também vemos razões do fortalecimento das raízes e vínculos com o espaço e com a cultura em que se situam.

Como esse espaço guarda em grande parte suas práticas, que foram usurpadas pelo colonizador invasor, é claro que sua retomada também se faz necessária. Entre as partes da cultura que lhes foram tomadas e/ou negadas, há evidências de que a prática ceramista Pataxó também figura. Ela foi severamente prejudicada pelas constantes mudanças a que foram submetidos.

Por razões diversas o povo Pataxó deixou de praticar sua cerâmica. Agora, com suas memórias avivadas, novas ações conduzem essas memórias através dos objetos que reinventados apresentam outras formas de interpretação.

Os saberes e fazeres compartilhados estabelecem uma relação de coautoria entre as gerações. É quando o objeto ganha status de cultura e de documento. O objeto é, portanto, prova documental que imprime marcas nos indivíduos, criando interna e externamente, um processo dinâmico, comunicativo e intercultural. A constituição material, de fato, caracteriza a realidade do objeto per se. Se tomado isoladamente, teria um valor apenas como coisa, porém assume um valor como dado social, determinado por sua existência relacional (Dohmann 2010, 72).

Figura 10

Fonte: Paulo Roberto de Souza 2017. https://doi.org/10.5281/zenodo.7439755

As peças criadas a partir da experiência com a cerâmica Pataxó são provas disso. A luta pela terra continua sendo a bandeira central dos povos tradicionais, inclusive no extremo sul da Bahia, região ocupada pela invasão colonialista há 522 anos. Somados à retomada dos territórios ancestrais, novos movimentos de retomada se projetam nos campos das artes, da língua, da música, da dança, dos rituais e dos costumes em geral, o que tem se constituído em importante instrumento de afirmação, educação e pesquisa, muitas delas comandadas pela própria comunidade Pataxó.

Podemos afirmar que, como diz Ana Mae Barbosa, “a cultura indígena só é tolerada na escola sob a forma de folclore, de curiosidade e de esoterismo; sempre como um a cultura de segunda categoria” (Barbosa 1998). Esse, segundo ela, é o grande contraste; “foram os próprios europeus que, na construção do ideal modernista das artes, chamaram a atenção para o alto valor das outras culturas do leste e do oeste, através da apreciação das gravuras japonesas e das esculturas africanas”. (Barbosa 1988)

Desse modo, os artistas modernos europeus foram os primeiros a cunhar o “multiculturalismo”, apesar de analisarem a cultura dos outros segundo seus próprios valores e critérios.

Podemos assim, considerar a retomada Pataxó como uma ação de descolonização e de liberação. Através dessas retomadas, criam-se possibilidades políticas em que eles, enquanto povos que haviam sido dominados reconhecem-se em sua cultura e em seus próprios valores através da memória e da ancestralidade.

Referências

Adichie, Chimamanda Ngozi. 2019. O perigo de uma história única. São Paulo: Companhia das Letras.

Barbosa, Ana Mae. 1998. Tópicos Utópicos. Belo Horizonte: C/Arte.

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Dussel, Enrique. 1977. Filosofia da Libertação na América Latina. Edições Loyola/UNIMEP.

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Freire, Paulo. 1974. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra

Freire, Ana Maria Araujo. 2017. Paulo Freire: uma história de vida, 2.^da ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra.

Gallois, Dominique Tilkin. 2007. «Materializando saberes imateriais: experiências indígenas na Amazônia Oriental». Revista de Estudos e Pesquisas 4, n.^o 2: 95-116.

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Mauss, Marcel e Henri Hubert. 2003. «Esboço de uma teoria geral da magia». Em Sociologia e Antropologia, 47-181. São Paulo: Cosac & Naify.

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Thiollent, Michel. 1985. Metodologia da Pesquisa-Ação. São Paulo: Cortez.

Notas

^[1] Txopai Ithohã segundo a mitologia Pataxó é o primeiro índio criado por Niamissum.

Niamissum segundo a mitologia Pataxó é o mesmo que criador. Ser supremo criador da vida dos homens, dos animais, dos rios e das florestas.

[2] Brasil. Lei n° 9.394 de 20 de dezembro de 1996. Institui as Diretrizes e Base para a Educação Nacional. http://www4.planalto.gov.br/legislacao/legislacao-1/leis-ordinarias/legislacao-1/leisordinarias/1996

^[3] Epistemicídio é um termo criado pelo sociólogo e estudioso das epistemologias do Sul Global, Boaventura de Sousa Santos, para explicar o processo de invisibilização e ocultação das contribuições culturais e sociais não assimiladas pelo 'saber' ocidental.

Biodata

Paulo Roberto de Souza: É Mestre em Ensino e Relações Étnico-Raciais com ênfase em Pós-Colonialidade e Fundamentos da Educação nas Relações Étnico-Raciais - Universidade Federal do Sul da Bahia - Porto Seguro; Bacharel em artes (UFSB) com extensões em Cinema, Cine Documentário, Educação Popular, Gestão Cultural e Escolas Sustentáveis e com vida (UFOP/UFMT/ UFMS). Pesquisador, no LEAA Laboratório de Etnomusicologia Antropologia e Audiovisual do recôncavo da Bahia, atua em diversos projetos de pesquisa das manifestações culturais tradicionais brasileiras; artista; ceramista; produtor cultural e de audiovisual; gestor de cultura com uma forte vivência em projetos de empresas públicas e privadas.