Juventudes migrantes en contextos rurales de producción hortícola y escuela secundaria, un estado del arte

Introducción

Presentamos un estado del arte sobre las investigaciones que abordan las experiencias de juventudes migrantes en contextos rurales de producción hortícola y su vinculación con la escuela secundaria, con especial atención a las situaciones de trabajo infantil y adolescente y a las respuestas institucionales del sistema educativo. A partir de una revisión bibliográfica de estudios desarrollados principalmente en Argentina durante las últimas dos décadas, se identifican los principales enfoques teóricos, categorías analíticas y hallazgos producidos en torno a las relaciones entre ruralidad, migración, trabajo, educación y políticas públicas. El análisis muestra que las investigaciones han privilegiado el estudio del trabajo infantil y adolescente desde perspectivas abolicionistas o proteccionistas, así como el impacto de las condiciones laborales sobre las trayectorias educativas. Asimismo, se destacan aportes referidos a las estrategias escolares, las políticas intersectoriales y de cuidado, y las particularidades de las economías hortícolas atravesadas por procesos migratorios, especialmente de familias bolivianas. No obstante, persisten vacancias en torno a las experiencias específicas de las juventudes migrantes que transitan la escuela secundaria rural y a las formas en que las instituciones educativas construyen respuestas situadas frente a las tensiones entre escolarización, trabajo, movilidad e interculturalidad. En este sentido, el artículo identifica desafíos teóricos y metodológicos para futuras investigaciones y fundamenta la necesidad de profundizar estudios que recuperen las voces de los actores educativos y las particularidades territoriales de regiones como el distrito de Villarino, en el sudoeste de la provincia de Buenos Aires.

Desarrollo

El presente apartado tiene como propósito recuperar las principales investigaciones desarrolladas en torno al trabajo infantil y adolescente (TIyA), particularmente aquellas referidas a estrategias y políticas institucionales desplegadas desde el sistema educativo frente a esta problemática. En este sentido, resulta necesario considerar las perspectivas desde las cuales el TIyA ha sido investigado, dado que las formas de intervención institucional se encuentran estrechamente vinculadas con los modos de comprender y problematizar el fenómeno.

Dentro de este campo de conocimiento se distinguen dos perspectivas centrales atravesadas por posicionamientos contrapuestos. Por un lado, la perspectiva abolicionista, sostenida principalmente por la Organización Internacional del Trabajo (OIT), UNICEF y normativas estatales, plantea la necesidad de erradicar toda forma de trabajo infantil, al considerar que esta práctica vulnera los derechos a la educación, al juego y al desarrollo integral de niñas, niños y adolescentes (Rausky, 2021).

Por otro lado, el enfoque proteccionista o de valoración crítica cuestiona la idea de que toda participación laboral de niñas, niños y adolescentes (en adelante, NNA) constituye necesariamente una situación de explotación. Desde esta perspectiva, el TIyA es entendido como un fenómeno complejo y heterogéneo que requiere revisar los supuestos en los que se apoya el abolicionismo. En muchos casos, estas prácticas se vinculan con estrategias de supervivencia familiar y formas de colaboración doméstica y productiva en contextos de vulnerabilidad social (Rausky, 2009, 2021; Díaz y Benítez, 2017).

Estas diferencias de enfoque atraviesan tanto la construcción de políticas públicas como las estrategias institucionales orientadas al abordaje del TIyA en distintos territorios (García y Menegaz, 2024).

La literatura especializada coincide en señalar que el TIyA constituye una problemática compleja y multidimensional que no puede explicarse únicamente a partir de la pobreza. Diversos estudios advierten que las situaciones de inserción laboral temprana se encuentran asociadas a condiciones estructurales relacionadas con la precariedad e informalidad laboral de los hogares, los bajos niveles educativos de los adultos responsables, las desigualdades de género y las limitaciones en el acceso a derechos sociales y educativos (Navarro y Sánchez, 2018; Aizpuru et al., 2024; Harperué y Noceti, 2024).

Asimismo, las investigaciones desarrolladas en contextos rurales muestran particularidades vinculadas a las economías regionales, las dinámicas familiares y las formas de organización del trabajo agrícola. En estos contextos, el trabajo de NNA suele aparecer asociado a prácticas de ayuda familiar, transmisión cultural y aprendizaje temprano de tareas productivas. Estas prácticas generan procesos de naturalización e invisibilización de la problemática (Noceti, 2007, 2011; Dahul, 2022; Nicolao y Tévez, 2020).

En relación con el vínculo entre educación y trabajo, distintos antecedentes coinciden en señalar que el TIyA impacta significativamente en las trayectorias educativas de NNA, especialmente en contextos de ruralidad y vulnerabilidad social. Aizpuru et al. (2024a), a partir del análisis de microdatos de la EANNA 2016/2017, sostienen que la inserción temprana en actividades laborales no solo se relaciona con situaciones de abandono escolar, sino también con trayectorias educativas problemáticas atravesadas por inasistencias reiteradas, repitencia, sobreedad y dificultades en la experiencia escolar. Desde esta perspectiva, el problema excede la mera asistencia a clases y permite comprender cómo las condiciones sociales y laborales de los hogares inciden directamente en la continuidad y calidad de los recorridos educativos.

En diálogo con estos aportes, la tesis de Ivaldis (2025) problematiza las tensiones existentes entre las exigencias escolares y las condiciones económicas de vida de adolescentes rurales que trabajan. La investigación, centrada en las intervenciones desarrolladas por Equipos de Orientación Escolar frente a situaciones de inasistencias vinculadas al trabajo rural, evidencia que muchas instituciones continúan desplegando estrategias fuertemente reguladas por normativas y protocolos específicos. Entre ellas se encuentran las entrevistas familiares, las visitas domiciliarias y las reuniones institucionales de seguimiento, que tienen como fin principal garantizar la reincorporación escolar y el cumplimiento académico.

Sin embargo, la autora advierte que estas intervenciones suelen encontrarse burocratizadas y presentan dificultades para articularse con las realidades concretas de los estudiantes y sus familias. Asimismo, señala que la presión institucional por recuperar contenidos y regularizar la asistencia puede producir sentimientos de fracaso escolar y nuevas interrupciones en las trayectorias educativas. En este sentido, los hallazgos de la investigación permiten observar una tensión persistente entre las demandas normativas del sistema educativo y las condiciones sociales, económicas y territoriales que atraviesan la vida cotidiana de adolescentes rurales.

Otras investigaciones analizan las estrategias institucionales desplegadas por las escuelas frente al TIyA. Dahul y Labrunée (2016), en un estudio realizado en una escuela rural del cinturón frutihortícola de General Pueyrredón, muestran que algunas instituciones comenzaron a implementar jornadas extendidas, formatos pedagógicos flexibles y propuestas recreativas con el objetivo de fortalecer la permanencia escolar y generar espacios alternativos de cuidado y socialización. En una línea similar, García (2006) sostiene que la escuela podría adquirir mayor significatividad para los/as estudiantes si lograra establecer vínculos más estrechos entre las experiencias extraescolares y las propuestas pedagógicas institucionales. No obstante, el autor también advierte la persistencia de posicionamientos escolares que oscilan entre la negación del problema, la responsabilización de las familias y la ausencia de estrategias sistemáticas de abordaje.

A su vez, diversos estudios destacan la necesidad de construir abordajes integrales e intersectoriales frente al TIyA. García y Menegaz (2024), desde una experiencia de formación de promotores territoriales en el marco del Plan Nacional para la Prevención y Erradicación del Trabajo Infantil, sostienen que las intervenciones no pueden recaer exclusivamente sobre las escuelas o las familias, sino que requieren estrategias de corresponsabilidad y articulación entre organismos estatales, organizaciones comunitarias y actores territoriales. En esta misma línea, Guadamagna et al. (2025) enfatizan la importancia de fortalecer redes institucionales entre sistema educativo, salud, municipios, universidades y organizaciones territoriales. Desde esta perspectiva, la escuela es concebida como parte de una trama institucional más amplia, donde los actores educativos adquieren un rol central en los procesos de detección y acompañamiento de situaciones que afectan las trayectorias educativas de niñas, niños y adolescentes rurales.

Las políticas de cuidado aparecen también como una de las principales estrategias de prevención del TIyA. Aizpuru et al. (2024b) destacan la importancia de programas como Buena Cosecha, orientado a la creación de espacios de cuidado y contención para hijos e hijas de trabajadores agrarios y estacionales. Las autoras sostienen que estas políticas contribuyen no solo a disminuir la participación de niñas, niños y adolescentes en actividades laborales, sino también a reducir desigualdades vinculadas a las tareas domésticas y de cuidado no remuneradas. En diálogo con estos aportes, Rodríguez y Rueda (2024) también analizan la implementación del Programa Buena Cosecha en el cordón frutihortícola de General Pueyrredón y problematizan las tensiones existentes entre los enfoques institucionales y las experiencias cotidianas de las familias rurales y migrantes. Las autoras muestran que muchas familias diferencian las situaciones de explotación de aquellas prácticas asociadas a la ayuda familiar y al aprendizaje productivo, lo que evidencia disputas de sentido en torno al cuidado, el trabajo infantil y las formas legítimas de crianza y socialización en contextos rurales.

Finalmente, en relación con el distrito de Villarino, la literatura presenta aportes relevantes, aunque aún persiste un vacío específico respecto de las formas de abordaje institucional del TIyA en las escuelas secundarias rurales. Distintos estudios analizan problemáticas vinculadas a la ruralidad, la migración y las transformaciones productivas de la región. Torrez (2020) aborda cuestiones relacionadas con el sentido de pertenencia, la identidad boliviana y los procesos de integración; Ferreli et al. (2011, 2012) indagan las transformaciones socioespaciales vinculadas a la “bolivianización” de la horticultura y mencionan brevemente la naturalización del trabajo infantil. Desde el campo educativo, Bruegno (2024) aporta al análisis de las tensiones que atraviesan las instituciones escolares frente a la diversidad cultural y la incidencia del trabajo agrícola en las trayectorias educativas, en un contexto atravesado por discursos estigmatizantes hacia las familias migrantes. En contraposición, Bruegno destaca el fuerte compromiso de la comunidad boliviana con la educación de sus hijos e hijas y con la propia formación de los adultos, en línea con las perspectivas en pedagogías críticas que desarrollan desde el sudoeste bonaerense Visotsky y Sapini (2021).

Conclusiones

A partir de esta revisión, se identificó que el TIyA ha sido abordada desde diversas disciplinas, entre ellas la sociología, la antropología, la psicología y las ciencias de la educación. Sin embargo, gran parte de los estudios adoptan perspectivas descriptivas o abolicionistas que tienden a homogeneizar las experiencias y relegar las particularidades sociales, culturales y territoriales de los contextos rurales. En este marco, la presente investigación adquiere particular relevancia al situarse en Villarino, territorio atravesado por la ruralidad y la diversidad cultural, donde aún son escasos los estudios centrados en las formas de abordaje institucional del TIyA desde la escuela secundaria rural y en la multiplicidad de voces de los actores educativos que intervienen en la problemática.