Ismael Cáceres-Correa
Licenciado en Educación por la Universidad de Concepción
Educador popular
Concepción, Chile
ismacaceres@outlook.com
https://orcid.org/0000-0001-7051-2499
Resumen: El artículo propuesto presenta una reflexión teórica basada en la experiencia del autor como educador, abordando la aplicación de la pedagogía liberadora en contextos de educación popular. Se inicia con una revisión de las influencias teóricas, destacando las ideas de Ellacuría, Dussel y Freire. El texto destaca la importancia de la praxis y la ética en la educación, enfocándose en cómo las personas interactúan y transforman su realidad. La metodología utilizada se basa en un análisis cualitativo de la experiencia del autor como facilitador en un instituto de formación y en una escuela secundaria. Se discuten los resultados observados, señalando cambios significativos en la actitud y conciencia de los participantes. La discusión destaca la coherencia entre la teoría y la práctica, reconociendo la complejidad de implementar la educación popular en contextos institucionales. En conclusión, se resalta la importancia de la pedagogía liberadora y la educación popular como recursos complementarios para desarrollar el pensamiento crítico en estudiantes de ciencias sociales y humanidades.
Palabras clave: pedagogía; educación; praxis; transformación; conciencia.
Resumo: O artigo proposto apresenta uma reflexão teórica fundamentada na experiência do autor como educador, abordando a aplicação da pedagogia libertadora em contextos de educação popular. Inicia-se com uma revisão das influências teóricas, destacando as ideias de Ellacuría, Dussel e Freire. O texto enfatiza a importância da práxis e da ética na educação, focalizando como as pessoas interagem e transformam sua realidade. A metodologia utilizada baseia-se em uma análise qualitativa da experiência do autor como facilitador em um instituto de formação e em uma escola secundária. São discutidos os resultados observados, apontando mudanças significativas na atitude e consciência dos participantes. A discussão ressalta a coerência entre teoria e prática, reconhecendo a complexidade de implementar a educação popular em contextos institucionais. Em conclusão, destaca-se a importância da pedagogia libertadora e da educação popular como recursos complementares para desenvolver o pensamento crítico em estudantes de ciências sociais e humanidades.
Palavras-chave: pedagogia; educação; práxis; transformação; consciência.
Abstract: The proposed article presents a theoretical reflection based on the author's experience as an educator, addressing the application of liberating pedagogy in popular education contexts. It begins with a review of theoretical influences, highlighting the ideas of Ellacuría, Dussel, and Freire. The text emphasizes the importance of praxis and ethics in education, focusing on how individuals interact and transform their reality. The methodology used is based on a qualitative analysis of the author's experience as a facilitator in a training institute and a high school. The observed results are discussed, indicating significant changes in the participants' attitudes and awareness. The discussion highlights the coherence between theory and practice, recognizing the complexity of implementing popular education in institutional contexts. In conclusion, the importance of liberating pedagogy and popular education is underscored as complementary resources for developing critical thinking in students of social sciences and humanities.
Keywords: pedagogy; education; praxis; transformation; awareness.
Recibido: 30 de noviembre de 2022.
Aceptado: 15 de diciembre de 2022.
Publicado: 29 de diciembre de 2022.
Este artículo lo presentó el editor de la revista, se han publicado los comentarios de la revisión por pares.
La propuesta que presento es una reflexión teórica y es producto de una necesidad en mi propia práctica docente que retoma una inquietud que tuve tempranamente en el año 2009 y que traté de dar respuesta entre los años 2014-2017, aproximadamente; además, agrega una experiencia que tuve en el año 2022. Este artículo corto se enfoca en comentar la perspectiva desde las orientaciones teóricas más básicas que tuve al momento de interesarme teóricamente y en la praxis por la educación. Mi propósito, entonces, es mostrar que, con algunas inquietudes simples, que nacen desde nuestra propia necesidad, se puede iniciar una investigación seria y responsable con su propia realidad. He pretendido hablar de tres autores en particular —Ellacuría (1991), Dussel (1998) y Freire (2005 [1970])—, pero para este artículo corto iré volviendo sobre ellos en distintos momentos sin separar de forma estrictas sus aportes, esto lo decidí porque la intención de este escrito es mostrar cómo es que a mí entender en mi propia práctica como educador han afectado estas ideas.
Me había aproximado a las dinámicas de la educación popular y, como ocurre muchas veces, comencé a practicarlas en contextos informales alternativos, pero la inquietud epistemológica crítica nos obliga a sustentar nuestras acciones con teoría. En mi caso, sentí una obligación ética respecto a mi propia realidad social y encontré en la filosofía de la realidad histórica de Ignacio Ellacuría una de las formas que hasta el día de hoy considero de las más acabadas para llegar a la realidad, que es distinto a entrar en una discusión acerca de qué es la realidad.
Ahora bien, acorde al pasar del tiempo comencé mis lecturas de Paulo Freire y de Enrique Dussel porque la visión ética que plasman en sus teorías y en sus prácticas las considero de suma importancia cuando estamos tratando aspectos sociales. No por nada, Enrique Dussel, uno de los filósofos latinoamericanos más incidentes, más influyentes del último medio siglo, dice en su libro «Ética de la liberación en la edad de la globalización y la exclusión» de 1998, que Freire es el mayor referente para entender el problema ético en la educación, incluso por sobre los clásicos siempre citados del área.
De Enrique Dussel, principalmente, tomé la idea de la validez de la otra persona en términos reales y no en mundo imaginarios ideales, me refiero al debate que tuvo con Karl-Otto Apel (Apel, Dussel y Fornet-Betancourt 1992; Apel y Dussel 2004). El planteamiento de Dussel en este debate es la de un filósofo comprometido con buscar soluciones y no solo criticar a la contraparte acusándola de formal-universalista, ¡no!, mucho más importante es que él buscaba tomar todo lo bueno de las otras propuestas en diálogo con su propia propuesta. Su planteo, a grandes rasgos, es que en el acto comunicativo existe una interpelación originaria que no puede reducirse solo por el acto comunicativo lingüístico (Apel y Dussel 2004), porque antes de cualquier acto de argumentar está el acto de vivir que es fundamento de todo acto humano; de aquí los conceptos de verdad y validez en Dussel. Su objeción era que existe un grupo excluido fácticamente y que no existen posibilidades reales de comunicación ante esa exclusión del «otro» —en este caso Latinoamérica, pero es válido para todo el sur— (Dussel 1998; Dussel 2001; Apel y Dussel 2004). Considero que este punto tiene en común esa interpelación que realiza Freire en su propia filosofía que es la pedagogía liberadora y también es la que hace Ellacuría en filosofía de la realidad histórica.
Freire, en un texto de 1963, plantea cómo comprende la relación entre la persona y el mundo. El mundo sería una realidad objetiva independiente de la persona, pero es una realidad en la que la persona conoce, interviene; no es una realidad en la que simplemente está, sino con la cual se confronta. Entonces las relaciones de la realidad de la persona se entrelazan «en» y «con» la realidad del mundo. En palabras textuales de Freire «el concepto de relaciones, de la esfera puramente humana, guarda en sí connotaciones de pluralidad, transcendencia, criticidad, consecuencia y de temporalidad» (Freire1963, 5). ¿Qué implica esto? Implica que la persona no solo contempla ese mundo, sino que lo interviene, se integra en su contexto, se auto-objetiviza, discierne y trasciende; se lanza a un dominio que le es exclusivo: el de la historia y la cultura.
Pero aún más relevante, por el hecho de que se integra y no solo se acomoda en el mundo es que la persona crea, vuelve a crear y decide. Ahora bien, la persona está «con» la realidad y no simplemente «en» la realidad, sus relaciones van dinamizando la realidad, por ejemplo, temporizando los espacios geográficos o haciendo cultura y el juego dialéctico de sus relaciones impide que existan sociedades estáticas. En la medida en que la persona crea, vuelve a crear y decide, los tiempos históricos se van conformando. Y también de esa forma es que la persona participa de los tiempos históricos, de sus sentidos, apropiándose de sus temas fundamentales y de sus tareas concretas (Freire 1963, 7). Desde esa posición es que, para Freire, la persona comprende las relaciones sociales, la estructura social, y por fin habla con voz propia y no con la voz de otro.
Una parte teórica está presente: la de la comprensión de que las personas intervienen porque son parte de y son «con» la realidad, pero qué es lo que nos hace optar por buscar soluciones a los problemas sociales y no simplemente convivir con ellos porque la voz propia puede llegar a pensarse en términos de igualdad y lo cierto es que no existe una comunidad comunicativa ideal como lo plantea la ética del discurso. Dussel (1998) dice que la razón práctico-material crítica en Freire descubre los efectos del orden ético vigente y descubre la no-validez de los consensos hegemónicos, luego, descubre la exclusión y asimetría en los procedimientos de consensos válidos.
Ahora, lo que completaba mis inquietudes en ese entonces respecto a la práctica docente son momentos en los que la persona se enfrenta a la realidad desde las categorías de Xavier Zubiri, pero visto desde la filosofía de la realidad histórica de Ignacio Ellacuría. En un texto de 1975, Ellacuría comenta que se conoce la realidad cuando, además de hacerse cargo de la realidad y de cargar con la realidad, la persona se encarga de la realidad. Lorena Zuchel (2014) explica que esto es el paso desde una intelección de una realidad biológica a una comprensión del aspecto ético, de compromiso con el lugar que habitamos; y desde lo ético, que es el compromiso, a un momento praxico que se vuelve constitutivo de acción. Esto es el gran punto común: el momento de la praxis constitutiva de acción.
Por último, también había conceptos que me parecen interesantes considerar a pesar de que no fueron parte fundamental en mi experiencia como educador popular. De Hugo Zemelman Merino el concepto del «presente potencial». Según este autor, esto es la aceptación de que la ontología social está basada en un proceso constante de construcción de la realidad social que es «inacabado», y que es posible de ser aprehendido por las personas llamándole a este proceso «movimiento de la realidad» (Zemelman 1992); «captar a la realidad como presente nos permite potenciar una situación mediante proyectos capaces de anticipar, en términos de posibilidad objetiva, el curso que seguirá» (Zemelman 2011, 37). De Ramón Grosfoguel, mi primer acercamiento a la interseccionalidad. Este autor, en un artículo de 2013, plantea que la dominación de la Modernidad escala a tal punto que incluso se ha impuesto una sola forma válida de conocimiento que es la occidental. Todo conocimiento posible, toda argumentación posible, toda proyección de futuro posible, debe ser vista con la precaución y la conciencia de que existe una exclusión real que no desaparecerá solo porque teóricamente nos convenzamos de que somos iguales. Desde luego que luchamos para que seamos iguales en dignidad y derechos, pero sería una ingenuidad pensar que todo el mundo piensa lo mismo.
En la investigación inicial, planteé el supuesto hipotético de que la construcción de categorías representaría un avance significativo en el objetivo de abordar la historia no solo desde una perspectiva metodológica, sino también desde una tematización crítica del proceso histórico real, fundamentada en supuestos metafísicos diferentes a los propios de la Modernidad (Samour 2017, 62). Este enfoque, por ende, implica acompañar a las personas en un cambio paradigmático, donde emergen como protagonistas activos de la Historia. De esta manera, se lograba comprender su influencia en la realidad, pues, previo a su toma de conciencia como individuos marginados por la historia, aceptaban que sus voces no fueran escuchadas. Este cambio paradigmático, evidenciaría la importancia de considerar nuevas perspectivas para comprender y reinterpretar el devenir histórico.
Luego, tuve otro supuesto hipotético que consiste en que la educación popular puede contribuir a que las personas desarrollen un pensamiento crítico que les permita ser conscientes de cómo es que viven y, con ello, comenzar a criticar la relacionalidad social, la estructura social —comprendida desde la perspectiva de Zubiri (1995)— y en general aprehender la realidad para así formar parte de las soluciones a las injusticias.
Este trabajo es un análisis cualitativo que autorreflexiona acerca de mi experiencia en investigación acción participante en contexto de educación popular, entendida como una praxis pedagógica basada en una teoría social crítica. Se tomó la experiencia de una escuela de formación de monitores y monitoras de desarrollo humano en el Instituto de Formación y Capacitación Popular (Infocap), sede Concepción —en donde estuve facilitando el aprendizaje a partir de un programa de estudios que construí específicamente para esa escuela—. La fuente de la información es mi archivo personal a través de la recolección de datos en bitácoras y en documentos escritos por quienes ahí estudiaban; también considero dos artículos que publiqué comentando la experiencia en el año 2017 en la revista FAIA, ISSN 2250-6810. Otra parte de la reflexión, aunque mucho más incipiente, es mi experiencia en una escuela secundaria en Chile —primer, segundo, tercer y cuarto año de enseñanza media—, en donde pretendí seguir el mismo criterio de planificación de los aprendizajes a partir de la educación popular entendida como lo hice para la escuela de monitores y monitoras.
El trabajo de análisis y discusión consiste en presentar cómo busqué ser consecuente con mis inquietudes teóricas y pedagógicas, cómo traté de dar respuestas y ver si es que estas respuestas tienen coherencia con las necesidades observadas. Los datos se recopilaron mediante tres vías distintas: 1) bitácora, 2) tickets de entrada y salida y 3) evaluaciones escritas y orales. Las bitácoras fueron comunes en ambas experiencias y solo contenían las impresiones que iba anotando cada día de clases. Los tickets se utilizaron en la escuela de formación de monitores en los cuales al inicio de la clase se hacía una pregunta que permitiría ir construyendo conceptos, luego, al finalizar se volvía a hacer la misma pregunta y se comparaban los resultados por parte de los estudiantes. Las evaluaciones escritas son instrumentos formales dentro de las escuelas públicas, ahí analicé los resultados de las evaluaciones y la construcción de las mismas fue evaluada en acompañamiento de colegas más experimentados. Para los alcances y requerimientos de esta revista, solo hablaré de los resultados.
La experiencia de Infocap abarcó el período comprendido entre 2014 y 2017, llevándose a cabo en un instituto de formación técnica oficial certificado por el Servicio Nacional de Capacitación y Empleo (SENCE), Chile. Este instituto acoge a estudiantes de diversas edades, desde jóvenes a adultos a partir de los 18 años, incluso trabajamos con personas mayores de 65 años. En muchos casos, los participantes tenían educación básica o media incompleta, y algunos presentaban discapacidades graves, siendo común que se encontraran en el rango de edad de 35 a 50 años. Estos tenían aproximadamente veinte estudiantes cada uno y se realizaron unos dos por año.
La propuesta inicial fue presentada a la coordinación del área de Desarrollo Humano y a la dirección de Infocap, proponiendo la incorporación de temas sugeridos por la institución. Se focalizó en relaciones sociales y en el presente, estructurando módulos sobre Ética, Historia y Didáctica. El esfuerzo teórico se centró en la construcción de conceptos y significados a partir de las experiencias de los participantes en formación.
Se destinaron tres horas diarias de lunes a viernes para la formación, buscando abordar una problemática central desde diversas perspectivas. Los módulos no implicaban un cambio de tema, sino un enfoque diferente del problema, permitiendo a los participantes trabajar de manera integral. Durante estos años, se realizaron numerosas intervenciones donde los participantes presentaban temas de interés general durante los recreos, utilizando diversas formas como radio, teatro, baile e intervenciones iconográficas.
Desde una perspectiva epistemológica, se dedicó gran parte del trabajo a construir conceptos que facilitaran la comprensión de lo estudiado y vivido. Se otorgó especial atención a los conceptos de «presente», «realidad» y «memoria histórica». Utilizamos la técnica de reflexión metacognitiva, donde se planteaban preguntas dos veces y se registraban las respuestas escritas, permitiendo reflexionar sobre los cambios en las respuestas a lo largo del tiempo.
Las discusiones indicaron que, al construir sus propios conceptos las personas sentían que la realidad les pertenecía y la cuestionaban de manera más significativa. Entre las experiencias destacadas, se observó que algunas mujeres adultas tomaron conciencia de los abusos en sus hogares, reformulando sus relaciones con esposos e hijos. Esto evidenció que las personas pueden reflexionar sobre su realidad y transformarla.
A lo largo de la experiencia, se probaron diversas dinámicas propuestas por Vargas y Bustillo (1989). Los sociodramas, basados en la construcción espontánea de una obra de teatro a partir de problemas comunes, condujeron en más de una ocasión a acciones concretas de mejora. Otras dinámicas, como las cartas de la planificación, permitieron que las personas aprendieran a trabajar metodológicamente mediante un juego de cartas que representaba una escala real, generando discusiones y correcciones lógicas en el grupo.
En general las personas que participaron en estas formaciones tenían un cambio de actitud significativo porque comenzaban a verse como personas con una dignidad que merecía todo el respeto. Además, sus relaciones intrafamiliares también fueron cambiando a decir de comentarios en clases, haciéndose respetar ante su familia y respetando también de la misma forma. Experiencias de cómo fueron construyendo o reformulando conceptos clave en el análisis de la realidad social fueron descritas en dos artículos que publiqué en la revista FAIA en 2017[1].
Por otra parte, se tuvo una experiencia distinta en el segundo semestre del año 2022, trabajando con estudiantes de secundaria en una escuela pública en Chile. Para preparar las actividades en la escuela se tuvo un periodo de tres semanas de planificación para continuar con las unidades correspondientes, durante esas tres semanas se debía seguir dictando la clase prescrita al tiempo que se conocían las particularidades de cada curso. No consideré el 4.o año medio pues por distintas razones las clases fueron pocas y su análisis no sería realmente significativo.
El primer curso fue un grupo de 1.o medio en la asignatura «Historia, Geografía y Ciencias Sociales» con cuarenta estudiantes. Se busca estudiar la cuestión social y las consecuencias de la nueva geografía económica de Chile. A partir de su estudio trabajó el pensamiento crítico transformador. En esta asignatura se estudia la cuestión social en la unidad 2 «Progreso, industrialización y crisis: conformación e impactos del nuevo orden contemporáneo en Chile y el mundo». Lo que se hizo fue utilizar dinámicas de la educación popular para incorporar discusiones y formar conceptos que permitieran abordar el currículum prescrito desde una perspectiva crítica. A través de juegos, imágenes, guías de trabajo en grupo y discusiones dirigidas se buscó que este grupo de estudiantes de entre 14 y 15 años discutieran cosas tan complejas como: ¿acabó la cuestión social? ¿Todo está mal o ha habido mejoras? ¿Cómo sería vivir esas situaciones en la actualidad? Entre otras.
Un segundo curso fue el 2.o año medio en la asignatura «Historia, Geografía y Ciencias Sociales», con treinta y cuatro estudiantes, específicamente en la unidad 2: «El mundo bipolar: proyectos políticos, transformaciones estructurales y quiebre de la democracia en Chile» en donde «Se revisa el periodo de la Guerra Fría y su expresión en Chile en diversos ámbitos. La unidad aborda la dinámica década de 1960, considerando las diversas formas sociales y políticas de organización y movilización de nuevos actores sociales hasta los contextos de crisis de la década de 1970»[2]. Acá las dinámicas se enfocaron en el diálogo y en la discusión de contradicciones que se podían evidenciar al analizar la historia respecto de nuestra situación en esa historia. La decisión de enfocarnos en los diálogos, y también en videos con audio descriptivo en alta calidad, es que en la sala de clases había personas con discapacidad visual total y la utilización de audios fue el recurso más integrador que se tuvo a disposición en ese momento. Lo que se hizo principalmente fue observar cómo el acontecer chileno estaba inscrito en un escenario mayor y que las decisiones estaban orientadas según intereses de grupos en confrontación. Se pretendió, y se orientó en esta dirección, que se comprendiera que la situación social que vivimos no es casual y que existen distintas interrelaciones interactuando. La pregunta crítica es ¿cuál es nuestra voz en estas situaciones?
El tercer curso es un 3.o medio en la asignatura «Educación Ciudadana» con un total de veinticuatro estudiantes. Se buscó estudiar cómo el concepto de «territorio» tiene connotaciones que sobrepasan su uso de delimitación cartográfica y se aplica a relaciones sociales. Esto se trabaja en la unidad 3 «Participación y la organización territorial en democracia». Al igual que con el curso anterior, acá se trabajó principalmente a partir de la discusión dirigida de modo que los y las estudiantes confrontaran sus propias opiniones acerca del uso público de los espacios comunes en la ciudad, cómo nos apropiamos de estos lugares y los llenamos de sentido. También se trabajó creando mapas sociales, identificando hitos significativos en sus propias experiencias y compartiendo esta información. En este mismo curso se trabajó en la asignatura electiva «Economía y Sociedad», con dieciséis estudiantes. En esta segunda asignatura se abordó el trabajo desde la perspectiva de la economía política de Enrique Dussel. Se realizó un ciclo de coloquios en los que cada estudiante presentaba un tema de su interés que fuese parte de los temas prescritos por el currículum chileno. La idea fue que cada uno fuese capaz de dar a conocer su investigación y que el resto opinara al respecto de forma constructiva, planteara dudas y buscara soluciones para resolverla; desde luego considerando que la complejidad de sus fundamentaciones era la de personas que están aprendiendo a investigar.
En esta experiencia con estudiantes secundarios comprobó un incipiente juicio crítico al cuestionar situaciones que hasta antes de eso momento consideraban naturales y de una verdad incuestionable. El carácter de la empatía y conciencia de los cambios y las continuidades es algo que se hizo evidente en los distintos cursos, pero con especial presencia en la asignatura del «Economía y Sociedad», en donde verdaderamente pudieron trabajar siendo completamente protagonistas de su proceso formativo.
Torres Carrillo (2009) dice que los paradigmas emancipatorios van teorizando sobre la práctica. En mi experiencia, la teoría fue una autoexigencia que surgió por el cuestionamiento propio por la responsabilidad que tenía al estar facilitando un aprendizaje. Una advertencia tan simple como «¿de verdad tengo lo necesario para atreverme a estar frente a este grupo?» tiene la mejor de las intenciones al buscar ser responsable en el rol como profesor, pero epistemológicamente asume que es ese profesor quien depositará el conocimiento. Freire (1969) planteaba el problema de pensar que es el profesional quien llega a iluminar a los pobres, a los excluidos; a iluminar desde el diálogo desigual. Epistemológicamente, con la teoría descubres que la cuestión no es si tengo lo necesario, porque no se va a dictar una cátedra, sino que es «¿de verdad tengo la convicción de que el aprendizaje se hace en comunidad asumiendo distintas responsabilidades, pero aprendiendo y cambiando ambas partes en el proceso, y de verdad soy lo suficientemente responsable como para asumir mis falencias y buscar mejorarlas para, a la vez, demostrar el respeto que se merece la otra persona?».
Al recordar la experiencia en educación popular se notó que existe concordancia con las ideas propuestas por la pedagogía liberadora inspirada por Paulo Freire porque las personas iban aprendiendo a partir de los significados que les daban a las cosas a partir de su propia experiencia. No obstante, se debe ser muy enfáticos en decir que las experiencias no son éxitos rotundos. Es importante no exagerar los resultados.
Para el caso de la escuela de Infocap, en donde la mayoría de las personas eran adultas con responsabilidades familiares, el cambio se notó en la discusión porque eran cosas que experimentaban día a día. Por ejemplo, discutir acerca de cómo las instituciones muchas veces los han menospreciado es fácil para ellos porque solo es necesario recurrir al recuerdo de alguna situación en la que haciendo un trámite vivieron una injusticia. En el caso de los y las estudiantes de enseñanza media, son personas que aún no tienen esas experiencias. Sus vivencias son importantes, pero no alcanzan la gravedad que puede tener la vivencia de quien debe a veces permitir la injusticia conscientemente para asegurar la alimentación de su familia. Desde luego, y enérgicamente, estas situaciones en las que se normalizan las injusticias las repudiamos, pero no podemos caer en la ingenuidad de que no existen o que se les puede hacer frente sin importar las consecuencias. Justamente, porque somos personas responsables es que medimos las consecuencias que nos afectan en un mundo real y no puramente formal hipotético.
A lo largo de este trabajo quise presentar cuáles fueron mis inquietudes teóricas exigidas desde mi propia práctica como educador. También quise pensar si es que eran completamente coherentes mis acciones y si es que es posible hacer educación popular en contextos institucionales con un currículum prescrito. Al respecto de primer punto, considero que se mantuvo una coherencia en la forma de abordar los distintos cursos, porque todo lo realizado se hizo siguiendo las mismas lógicas de trabajo colaborativo, pero se debe aclarar que la coherencia está presente por completo en la planificación mas no es la práctica misma. Por ejemplo, en la realidad misma de la escuela secundaria en contexto de una escuela pública con altos índices de vulneración social no es posible trabajar de la misma forma que se hace en el taller extraprogramático o como se plantea en una cátedra universitaria. La relacionalidad es completamente distinta y muchas veces agresiva. Freire ya comentaba que no se debe confundir nuestra responsabilidad como maestro/a, por soy yo el profesor y ustedes los estudiantes, pero ese hecho de ser cada uno responsable de una función no significa que tengamos que imponerlo como algo vertical. Aun así, cuando se trabaja con grupos tan amplios en edades de tantos cambios como lo es la educación secundaria, en muchos casos nuestra actitud se vuelve más prescriptiva para poder direccionar y sostener un ambiente propicio para el aprendizaje; lo cual difícilmente podría discutir quien no tiene la experiencia real de la escuela secundaria pública.
Ahora bien, qué es lo que nos importa en realidad. Considero que lo que realmente nos importa es poder incidir en este primer momento en el que surge la conciencia de que la sociedad no es natural y que, si no es natural, entonces existe la posibilidad de cambiarla. Esta perspectiva es completamente acorde a lo que teóricamente había llegado comprender. Tenemos a un «otro» excluido que somos nosotros/as mismos. Estamos dándonos cuenta de esa negación y nos damos cuenta de que nuestras voces pueden y deben ser escuchadas. Tanto desde el pensamiento de Ignacio Ellacuría, Enrique Dussel o Paulo Freire, vamos hacia lo mismo: hacia una conciencia de que somos el sujeto de la historia y que al ser conscientes de la realidad tenemos el dilema ético de pasar a la praxis, luego, a distintos niveles pasamos a la acción.
Para el área de las ciencias sociales y humanidades el recurso de las formas de trabajo de la educación popular es un recurso que puede fortalecer el pensamiento crítico, pero se advierte que esto debe hacerse con el cuidado de no caer en simplicidades, en simple diversionismo o recurso didáctico descontextualizado. Se reafirma la idea de considerar a las dinámicas de la educación popular como complemento en el desarrollo de las actividades en la escuela y de la educación en general. Como lo he presentado en dos contextos completamente distintos, se piensa que la combinación de las dinámicas de la educación popular junto a una reflexión teórica profunda desde las perspectivas éticas liberadoras contribuye a la formación del pensamiento crítico en los y las estudiantes y que puede ser un recurso valioso en educación.
Durante mucho tiempo, la educación popular ha sido vista como algo dirigido a los grupos marginados. Sin embargo, no hemos reflexionado lo suficiente sobre cómo integrarla en el currículum escolar. No se trata simplemente de usarla como una estrategia sin cuestionar nada. La idea es que, en términos actitudinales, lo importante no es tanto lo que se estudie, sino la necesidad de reflexionar sobre la realidad de cada persona y cómo es que llega a esa realidad —lo cual también repercute en los contenidos—. La educación popular busca fortalecer el pensamiento crítico, que luego se aplica en diferentes niveles y situaciones. Esto permite ver en ella una posibilidad para el ejercicio docente en el cual se apliquen las dinámicas de la educación popular como estrategia dentro de las asignaturas, por ejemplo, para trabajar algunas situaciones complejas de la historia reciente o para entender lo que ocurre en la actualidad con la polarización social que llega a tomar tintes extremos. Pienso que con esto se ha conseguido el propósito de este trabajo que estaba enfocado en mi propia reflexión como educador y en cómo abordé un problema que veía necesario atender.
Por último, si algún estudiante llega a leer este trabajo, le invito a reflexionar en que lo crítico no es la postura rígida que no se abre al diálogo porque está siempre alerta y sospechando del «otro». Por el contrario, lo crítico es, entre otras cosas, lo que nos permite llegar a la concienciación que propone la pedagogía liberadora, abiertamente crítica, basada en el principio de la solidaridad al igual como lo propone la ética de la liberación y la filosofía de la realidad histórica. No se trata de pelear con todo el mundo, sino de avanzar en acciones concretas que permitan alcanzar una vida mejor para todos y todas. Quien se cierra al diálogo no es distinto a quien nos niega y nos excluye del diálogo, pero tampoco debemos caer en la ingenuidad de pensar que toda postura es igualmente válida, porque así es como se ha perpetuado la desigualdad que seguimos sufriendo.
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[1] Véase los siguientes enlaces: «https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=6123783» y «https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=6246928».
[2] Véase la web «Aprendo en línea» del ministerio de Educación de Chile en https://www.curriculumnacional.cl/estudiantes/Educacion-General/Historia-geografia-y-ciencias-sociales/Historia-Geografia-y-Ciencias-Sociales-2-medio/79917:Unidad-2-El-mundo-bipolar-proyectos-politicos-transformaciones-estructurales-y-quiebre-de-la-democracia-en-Chile
Ismael Cáceres-Correa: Educador popular, licenciado en Educación y bachiller en Humanidades por la Universidad de Concepción, Chile; diplomado en filosofía de la liberación, Universidad Nacional de Jujuy-AFyL, Argentina; cursos de posgrado de filosofía de la realidad histórica, Universidad Centroamericana José Simeón Cañas, El Salvador; cursos de posgrado de interseccionalidad por la Universidad Nacional del Sur, Argentina; estudios de edición de revistas científicas, Latindex. Investiga acerca de la filosofía de la historia, la enseñanza de la historia, la pedagogía crítica. También investiga la gestión editorial de revistas científicas, área en la que ha participado en docencia y en asesorías en la Universidad de La Guajira, Colombia. Ha participado en proyectos de investigación en la Universidad Nacional del Comahue (Argentina), Universidad de Concepción (Chile) y la Universidad Nacional del Sur (Argentina). Es el editor jefe de Revista nuestrAmérica, ISSN 0719-3092 (Ediciones nuestrAmérica desde Abajo, Chile) y editor de la revista Utopía y Praxis Latinoamericana (Universidad del Zulia, Venezuela).